5.4. Освіта як соціальний інститут

Освіта є одним з найдавніших інститутів. Вона виникає в силу потреби суспільства у відтворенні та передачі знань, умінь, навичок, підготовки нових поколінь до життя.

У сучасному суспільстві освіта набуває особливої ваги, бо покликана забезпечити підготовку суб´єктів соціальної дії до розв´язання глобальних завдань, які стоять перед людством. Освіта охоплює майже всі соціальні групи. Підготовка нових поколінь до здійснення соціальних та професійних функцій потребує все більш тривалого та складного навчання, виховання.

Освіта як складний феномен

Поняття освіти багатозначне. Його можна розглядати і як процес, і як результат засвоєння систематизованих знань, умінь, навичок та розвитку особистості. Важливо при цьому розмежовувати формальний та реальний результати. Це і реальний рівень знань, якостей особистості, фактична освіченість. Це і формальні показники навчання (диплом, атестат, посвідчення), що свідчать про закінчення учбового закладу, захист дисертації і т. п.

Освіта як процес теж багатозначна, бо охоплює і навчання, і виховання. Іноді у сучасних працях процеси навчання та виховання розмежовують і навіть протиставляють один одному. А виховання розглядається як негативний процес ідеологізації освіти. В дійсності ж, це дві тісно пов´язані сторони єдиного процесу формування особистості. Корисно в цьому зв´язку звернутися до багатовікової історії освіти. Виховання завжди вважалося чи не найголовнішою місією навчання: і в епоху античності, і у вік Просвітництва, і в найновіші часи [7].

Освіта є складним соціальним феноменом, котрий можна аналізувати в різних планах: культурологічному, діяльнісному, технологічному, інституціональному та ін.

Освіту можна розглядати як визначальний компонент культури, що забезпечує спадкоємність та відтворення соціального досвіду. Дуже важливим при цьому є аналіз освіти як одного з факторів прогресу культури.

Освіта — це особлива діяльність з навчання та виховання. Діяльнісний аспект передбачає вивчення мети, змісту, мотиваційної структури, організації діяльності. Самостійне значення має технелогічний аспект, котрий передбачає аналіз методів, способів, процедур цієї діяльності.

Освіта — це цілісна самостійна система, що має інституціо-нальний характер. Це не просто діяльність з навчання та виховання, а в особливий спосіб організована, ієрархізована ролева діяльність, що спирається на спеціальні установи, врегульована спеціальними нормами. Це інститут суспільства, котрий надає суспільним відносинам з передачі та накопичення соціального досвіду, цілеспрямованому формуванню особистості сталість та визначеність.

У зв´язку з ускладненням системи освіти та Ті взаємозв´язків з іншими соціальними інститутами все більшого значення набуває соціологічний аналіз проблем керування освітою. Можна говорити також і про інформаційний аспект аналізу, вивчаючи місце освіти як каналу інформації в інформаційних системах.

Інституціоналізація освіти — тривалий та складний процес. Його ознаками є оформлення соціальної групи, для якої діяльність з навчання та виховання стає професійною і втрачає характер аматорського та внутрісімейного заняття. Ознакою інституціоналізації є зміна якості самої діяльності. Вона стає ролевою, цільовою, ієрархічною. Про інституціоналізацію свідчить поява спеціальних закладів — шкіл, виникнення норм, регулюючих процес навчання, виховання.

Цікаво, що з появою спеціальних норм на зміну звичаям та традиціям, які регулюють взаємовідносини вчителя та учня, в міру виникнення професійної діяльності приходять розділені норми (моральні та правові). Ознаки соціального інституту можна спостерігати в освіті ще в період античного розвитку. В епоху середньовіччя процес інституціоналізації освіти загальмував, бо вона розвивалася в рамках соціального інституту релігії, церкви. Розвинутих форм освіта як соціальний інститут набуває у XIX ст., коли виникає масова школа. Та справжньою епохою освіти стає XX століття. Школа перетворюється на розгалужену диференційовану систему закладів, куди залучені величезні маси населення. У нашій країні на двох зайнятих у народному господарстві припадає один учень або студент. За словами Яна Робсртсона, у США кожний третій бере участь у діяльності, пов´язаній з освітою [16, с. 378 — 380). У розвинутих країнах переважна більшість молоді закінчує середню школу, наприклад, у США — 86% молоді, в Японії — 94%. Кожний другий американець вступає до учбових закладів, що надають післясередвідносини, залучає Ті до соціальних цінностей, процесів, тобто сприяє ´Ці соціалізації.

При цьому школа не лише знайомить з культурними нормами, цінностями, соціальними ролями, а й сприяє ´їхній інтернаціоналізації, відтворенню певного способу життя. Із соціалізацією тісно пов´язана функція соціальної інтеграції. Прилучаючи до єдиних цінностей, навчаючи певним нормам, освіта стимулює спільні дії, об´єднує людей. Виконанню функцій соціальної інтеграції сприяє те, що школа фізично об´єднує представників різних соціальних груп.

Ми неодноразово переконувалися, що соціальні відмінності у студентському осередку стираються швидше, відбувається зближення представників різних поселенських, етнічних, класових та інших утворень.

Разом з тим, освіта є засобом соціального переміщення і просування угору, на вищий соціальний щабель. Звичайно, у сучасному світі ще зберігається нерівний доступ до вищої освіти. Навіть у США матеріальний та соціальний стан батьків відбивається на складі молоді, що навчається. Із сімей, які мають дохід менше 10 тис. доларів, до вузів вступає 15,4% дітей, понад 50 тис. доларів — 53%. Та в цілому соціальне переміщення як результат освіти найбільше пов´язане з навчанням та розвитком здібностей та якостей особистості.

Західні соціологи ведуть мову про функцію селекції (відбору). Цій меті служить система спеціалізованих та елітарних шкіл та сукупність певних процедур. Так, у США в усіх школах в 11 років проводять тест на інтелектуальний розвиток, і класи діляться на потоки — стрілінги, тестовий відбір здійснюється при вступі до певних вузів, до приватних, елітарних шкіл і т. п.

Особливого значення у сучасну епоху набувають гуманістичні функції освіти, котрі спрямовані на розвиток особистості, підвищення рівня її культури, формування системи якостей.

Можна говорити про велику кількість латентних (прихованих) функцій. Свого часу Р. Мертон звертав увагу на таку приховану функцію, як "baby хіпе" (няні), — школа на деякий час звільняє батьків від необхідності доглядати за дітьми. В школі формуються кола спілкування, дружні зв´язки, які, як правило, зберігають своє значення протягом усього наступного життя. У школі також часто знаходять майбутнього супутника життя. Школа дає змогу молоді формувати власну культуру. Молодіжна субкультура 60—70-х років дуже активно вивчалася дослідниками. Уявляється, що своєрідною є також і молодіжна субкультура 90-х років.

У сучасних умовах виконання функції освіти набуває специфічних рис. Зокрема, особливістю функціонування інституту освіти стає його зближення з наукою. Освіта й наука виконують функції розвитку одне одного. Саме їхній органічний зв´язок — запорука подальшого вдосконалення освіти. Між тим, у програмах не передбачається спеціально зміцнення наукової бази вузів, організаційне зближення вузів та академічних установ, використання наукового потенціалу останніх для розвитку освіти.

На сучасному етапі стає особливо очевидним слабкий розвиток гуманістичної функції. У програмі їй приділяється недостатньо уваги. Між тим, у зв´язку зі зміною глобальної мети освіти вона набуває особливого значення. Постановка питання про гуманітаризацію освіти не вирішує проблеми, оскільки гуманітаризацію часто трактують як просте розширення гуманітарного знання.

Вірогідно, що на практиці в окремих вузах гуманітаризація трактується ще вужче, бо все обмежується розширенням того чи іншого виду гуманітарного знання. Одні віддають перевагу історії та теорії культури, інші — етичному знанню або соціології та психології і т. ін. Та справа не в обсязі набору учбових дисциплін. Головне — сформулювати зміст та значення навчання, виховання. Стосовно учнівської молоді такою метою є формування системи якостей, що дає змогу особистості виконувати функції носія культури, духовності, творчо настроєного активного суб´єкта суспільних відносин. Хотілося б підкреслити, що особливе місце серед цих якостей посідає інтелігентність. Вона символізує найвищий рівень соціальності. Це розуміння інтересів інших осіб, спільнот. Це переважання загальнолюдських цінностей. Лише маючи таку мету, можна протистояти розвиткові бездуховності, цинічності та формувати цілісну позитивну соціальну активність.

Якщо метою гуманітаризації є формування інтелігентності, то особливо важливим є не так прилучення до знань про людину, людські взаємовідносини, моральні принципи і норми, як вироблення умінь та навичок гуманної взаємодії. Для інтелігентної людини характерна духовність, яка виражається в єдності, послідовності системи цінностей, поєднанні раціонального, емоційного та ролевого рівня їх прийняття.

Нарешті, критерієм інтелігентності є характер активності. Інтелігентній людині притаманна наднормативна активність, послідовне відстоювання своїх позицій, моральна активність як рішуче обстоювання гуманних норм, боротьба з їх порушеннями, єдність цілей і засобів діяльності і запереченням при цьому насильницьких методів, засобів, як таких, що не відповідають високим гуманним загальнолюдським цілям.

Необхідно відрізняти інтелігентність від елементарної цивілізованості, котра, будучи пов´язана з визнанням плюралізму інтересів, цінностей, означає готовність до взаємодії, компромісів в ім´я утилітарних цілей.

Становлення інтелігентності як якості, що характеризує цілісність особистості, її гуманне творче ставлення до світу, вимагає не лише прилучення до етичного, соціологічного, психологічного та іншого знання, але й включення до різних видів діяльності, рухів, сповнених громадянського, морального смислу.

Думається, що в програмах вдосконалення системи освіти слід зробити одним з центральних питань — питання про якість особистості. Необхідно поставити питання про культуру ідеологічного впливу, про методи, способи залучення студентів до соціальної творчості.

Освіта як соціальний інститут розвивається в умовах постійних протиріч суспільних потреб і стану освіти, потреб і життєвих планів соціальних груп відносно освіти. Звідси суперечливість самого інституту, розрив між його елементами, невідповідність рівня розвитку окремих функцій, суперечливість ´їх реалізації. Всі ці протиріччя загострюються у 90-ті роки у зв´язку із загальним кризовим станом суспільства, все більшим погіршенням матеріального становища, руйнуванням старих, усталених структур управління.

Найважливішим завданням соціології є вивчення внутрішніх і зовнішніх протиріч взаємодії освіти і суспільства.

Як складна інституціональна форма суспільства система освіти органічно пов´язана з такими соціальними інститутами, як політика, економіка, залежить від них і, разом з тим, здійснює на них зворотній вплив. У складні переломні епохи це особливо очевидно. Стан освіти відбиває стан суспільства, ті якісні зрушення, які в ньому відбуваються.

Розвиток освіти як соціального інституту тісно пов´язаний з загальним процесом демократизації суспільства. Позитивні кардинальні зміни школи стають можливими лише за умов розвитку демократії. У свою чергу, реформація школи впливає на процеси демократизації суспільного життя. Зв´язок з демократизацією суспільства можна простежити за соціальною базою освіти, за масовістю школи, її самостійністю, атмосферою всередині школи. Від рівня демократизації суспільства залежить реалізація програм удосконалення освіти. Це стосується і програм розвитку освіти в Україні. Думається, що джерелом протиріч і прорахунків у їхній реалізації перш за все є недооцінка вітчизняних традицій у розвитку освіти і специфіка сприйняття реформи освіти в умовах радикальної трансформації нашого суспільства.

Необхідність докорінного реформування освіти була усвідомлена в нашій країні в умовах якісного оновлення суспільства, яке поєднувалося у свідомості більшості перш за все з демократизацією суспільного життя, з подоланням наслідків панування тоталітаризму. Стосовно до вузу, це виявлялося у вимогах демократизації вузівського життя, розширення прав вузів, демократизації управління ними. Програма радикальних змін вищої школи в середині 80-х років просякнута ідеєю демократизації. Досить активно у вузах обговорювалися проблеми співвідношення управління та самоуправління, проблеми активності учня, студентського самоуправління. При цьому формування творчого потенціалу спеціаліста значною мірою пов´язувалося з загальним зростанням соціальної активності в управлінні.

Переважна більшість у радикальних змінах освіти понад усе цінувала моменти демократизації. Конкретно-соціологічне вивчення думок, уявлень вузівських працівників свідчить: ті, хто наполягав на оновленні системи освіти, були переконаними прибічниками демократизації. Прямий кореляційний зв´язок спостерігався, наприклад, між думкою про необхідність докорінних перетворень вищої школи і визнанням необхідності посилення ролі вузівського колективу та ін.

У 90-ті роки у зв´язку із загальним кризовим станом суспільства уповільнюється здійснення реформ, спостерігається обмеження прав і свобод вузів і вузівських працівників, гальмується процес демократизації вузівського життя. У 1992—1993 рр. можна спостерігати і прямий наступ на демократію, який виявляється у відмові від виборності керівників вузу та його підрозділів, в обмеженні прав учених рад, у переході на контрактну систему призначення на посади співробітників за одноосібним розпорядженням адміністратора і т. ін.

Матеріали соціологічних досліджень, які проводилися соціологічною лабораторією Харківського університету в 1989—1993 рр., свідчать про те, що ці процеси усвідомлюються працівниками вищої школи.

Соціологічні дослідження проблем освіти

Інтерес до соціологічного аналізу проблем освіти різко зріс уже в 60—70-ті роки в зв´язку з активізацією процесу реформування школи. В тон же час пожвавлюється розвиток спеціальної соціологічної теорії — соціології освіти.

Що ж вивчає соціолог в галузі освіти?

При макросоціологічному підході соціолога цікавить, перш за все, місце освіти в системі суспільних відносин, ефективність її функцій, взаємозв´язок з іншими галузями, системний характер самої освіти.

При мікросоціологічному підході соціолога цікавлять суб´єкти і соціальні механізми діяльності.

Західні соціологи активно вивчали роль освіти як каналу соціальної мобільності, як фактора вирівнювання шансів різних соціальних груп, і, разом з тим, закріплення соціального положення. Вивчалася роль освіти в подоланні наслідків колоніалізму, кастових пережитків і т. п. У 80-ті роки зросла увага до проблем безперервної освіти, різних форм перепідготовки і підвищення кваліфікації працівників, становища випускників на ринку праці, взаємодії університетів з соціальним осередком. Особливо докладно вивчалася роль освіти у соціалізації особистості [19].

У нинішніх країнах СНД у 60—70-ті роки повсюдно вивчалися соціально-професійні орієнтації молоді, студентства, вплив вищої школи на розвиток соціальної структури суспільства [17, 25, 26]. У 80-ті роки аналізувалися проблеми ефективної підготовки спеціаліста ІЗ, 4, 5, 6, 9].

Соціологічні дослідження виявили певні протиріччя між потребами суспільства і якістю підготовки спеціаліста, протиріччя, слабкі місця на стику вищої школи з середньою і виробництвом, порушення безперервності освіти, розрив навчально-виховної і науково-дослідницької діяльності вузу, надмірну тривалість адаптації випускника і т. п.

Джерелом більшості протиріч був недостатній зв´язок вузів з виробництвом. Дослідження показали, що найслабшим місцем залишається підготовка студента до реальної практичної діяльності у соціальній галузі. На думку експертів, понад 50% випускників ще недостатньо підготовлені до здійснення соціальних ролей у сфері управління і виховання. Внаслідок слабкого зв´язку вузу з виробництвом студенти недостатньо поінформовані про майбутню трудову діяльність. За даними, які ми одержали в кінці 80-х років, у вузах України 40% студентів не мали чітких уявлень про зміст і специфіку майбутньої діяльності, понад 30% — про якості, які необхідні спеціалісту. 1/3 частина студентів IV курсів не мала чітких професійних устремлінь. При загальній орієнтації на творчість 20% ніколи не виявляли ініціативи і т. п. В результаті майже третина спеціалістів була невдоволена тим, як склалася професійна доля, 1/4 частина збиралася змінити місце роботи, а 8% — професію [2, З, 26, 27].

Ефективність діяльності вузів знижували слабкість матеріальної бази, недоліки науково-методичного й організаційного забезпечення навчального процесу, низький рівень культури виховного впливу.

Хотілося б підкреслити, що соціологічне вивчення результатів підготовки спеціаліста, ефективності його виховного впливу були б немислимі без з´ясування критеріїв і показників ефективності.

Таким критерієм є кінцевий результат діяльності вузу — соціальна зрілість випускника в співставленні з цілями, завданнями, їхнім організаційним і методичним забезпеченням, тобто культурою ідеологічного впливу. Показниками культури виховного процесу перш за все виступають відповідність цільових програм виховання науково обґрунтованій моделі спеціаліста, активність студента як суб´єкта різних видів діяльності і самовиховання, наявність зворотного зв´язку у вихованні, володіння сучасними методами і засобами виховання та ін.

Предметом спеціального аналізу соціолога є діяльність з навчання і виховання [II]. На відміну від педагогіки, яка вивчає організацію, методи, процедури, технологію освітнього процесу, соціологія аналізує навчально-виховний процес як соціальну взаємодію суб´єктів освітньої діяльності. При цьому процес не зводиться до передачі і засвоєння знань, умінь, навичок. Освіта є способом залучення до культури, оволодіння культурним надбанням, формуванням якостей особистості. Саме тому освіта немислима без активності того, хто навчається, і, відповідно, вимагає широкого застосування активних методів навчання, виховного впливу. Спільна діяльність учителя і учня вимагає розуміння спільної мети.

У кінці 80-х і 90-ті роки соціологи аналізують проблеми входження школи до ринкових відносин, проблеми управління і реформування НІКОЛИ. Щорічно в 30 вузах України (що представляють її регіони і профілі навчання) опитувалися з питань життєдіяльності пузу, йоги трансформації (пропорційно до їх чисельності) основні категорії вузівських працівників: вищий і середній управлінський персонал, викладачі, наукові працівники, студенти.

Вивчення думок, настроїв вузівських працівників показало, що більшість підтримує ідею реформування школи. У 1991 році про необхідність кардинальних змін говорили 65% працівників вузів, у 1993 р. — 90%. При цьому переважна більшість (72%) віднесли себе до прибічників поступових якісних змін, еволюційного шляху розвитку освіти. Багато висловлювалися за збереження різних форм зв´язків і координацію зусиль розвитку вищої школи країн СНД. Так, 64% опитаних ратували в 1991 році за збереження єдиної політики в системі освіти, 1/5 частина підтримувала ідею збереження єдиного освітнього простору. Досить хворобливо сприймали вузівські працівники руйнування інформаційних зв´язків, скорочення наукового спілкування.

Соціолог вивчає суб´єктів процесу освіти: соціальні групи учнів, викладачів, наукових співробітників, управлінців, учбово-допоміжний персонал. Вони різняться один від одного за своїми інтересами, цінностями, поведінкою. Вивчаючи ставлення різних соціальних груп вищої школи до інноваційних процесів, ми переконалися у тому, що ні відмінності часом досить суттєві. Так, найбільш сприйнятливими до реформ виявилися молоді викладачі і група управлінців нижчого рівня (керівники кафедр, лабораторій). Кожний п´ятий викладач цієї групи вважав, що система освіти потребує кардинальних змін. Радикалізм цієї групи пов´язаний із особистим інтересом просування. Саме ця група може стати соціальною опорою реформи. Вузівська адміністрація середнього та вищого рівня та викладачі середнього віку настроєні менш радикально. Найбільш хворобливо реагували на ураження демократії молоді викладачі, аспіранти [8].

Предметом соціального аналізу соціологів є також система освіти. У нашій країні традиційно виділяються як ступені: дошкільна, шкільна (початкова, неповна середня), вища. За формою розрізняються освіти: професійна (професійно-технічні училища, курси підготовки, учнівство на місцях, середні спеціальні навчальні заклади, університети, інститути, курси підвищення кваліфікації, аспірантура, докторантура) і непрофесійні (дитячі садки, гуртки, шкільне навчання).

У навчанні дорослих вона представлена самоосвітою і видами навчання, спрямованими на розвиток загальної культури, задоволення любительських інтересів [II]. Протягом багатьох десятиліть ця система мало змінювалася, управління нею було жорстко детермінованим.

У світі існують різні системи освіти (американська, французька, японська та ін.), які відрізняються одна від одної. Разом з тим, можна вести мову про загальні-тенденції розвитку систем освіти. До таких тенденцій належать децентралізація управління освітою і поглиблення диференціації. Так, у більшості країн існує диференціація середньої школи, 3 одного боку, це загальноосвітні школи, куди дітей приймають лише після здачі складних іспитів і суворого відбору. Ці школи готують своїх учнів до продовження освіти в університетах (це ліцеї у Франції, старша ступінь повної середньої школи в Німеччині, старша середня школа в Японії і Швеції). З іншого боку, існують професійні ніколи, які готують молодь до професійної діяльності, закінчивши які до університету вступити не можна [28]. Поглиблюється диференціація видів, форм освіти. В більшості країн існують учбові заклади, альтернативні державним, багатоступінчастість вищої освіти і т. п.

Поряд з диференціацією набувають розвитку й інтеграційні процеси. Зокрема, в Європі з´явилися програми розвитку освіти, спрямовані на забезпечення контактів, зв´язків між університетами європейських країн. До таких програм належить програма чотиристороннього співробітництва в галузі освіти і наукових досліджень молодих учених, складена властями італійської провінції Ломбардії, французького департаменту Рона, німецької землі Бад-Вюртенберг і іспанської автономної області Каталонія. За проектом створюється своєрідний освітній простір, ширшає обмін студентами, стажування випускників, спілкування викладачів і т. п. .

Реформа освіти в Україні передбачає інноваційні процеси відносно різних сторін, граней функціонування школи. Зокрема, планується перехід від уніфікованого державного навчання до різноманітності форм. Уже з´явилися альтернативні вузи, коледжі, гімназії. Стали різноманітними і форми державної освіти. В галузі вищої школи здійснюється перехід до багатоступеневої освіти. Подібні інновації покликані підвищити якість підготовки спеціалістів і забезпечити входження школи України до світової системи освіти. На підвищення ефективності вищої школи направлені введення акредитації вузів, договірна система взаємин зі споживачами, зміна правил прийому до навчальних закладів.

Більшість опитаних працівників вузів позитивно сприймає усі ці інновації. Разом з тим не можна не помітити відмінності у ставленні до форм, ступенів навчання, пов´язаних з профілем навчання. Так, представники гуманітарного профілю ратують за більшу тривалість навчання на 1 ступені, в той час як представники технічних вузів допускають значне скорочення. Мабуть, потрібні різні моделі альтернативної, багатоступеневої освіти.

Аналіз ставлення до інноваційних процесів в організації і управлінні вузами, до проблем входження до ринкових структур свідчить, що в основному вузівські працівники керуються груповими інтересами і нормами. Погіршення матеріального стану, стабільності, обмеження прав вузівських колективів активізує дезінтеграційні процеси.

Важке матеріальне становище вузів, їхніх працівників, труднощі адаптації до ринкових відносин викладачі і наукові співробітники пов´язують з державною політикою в галузі освіти. Понад половина опитаних вважає причиною вузівських проблем ставлення до вищої школи, яке склалося в суспільстві. У відповідності з цією позицією, визначаючи найбільш гострі проблеми, які необхідно розв´язувати, на друге місце переважна більшість поставила необхідність підвищення в суспільстві престижу вищої освіти.

Руйнування соціальної захищеності, стійкості, відхід в область групових інтересів погіршують загальну атмосферу у вузі, породжують настрої песимізму і зневіри. Можна спостерігати, як зростає почуття незахищеності і навіть відчаю, і нарешті — невір´я у можливість докорінних прогресивних перетворень. Новації починають сприйматися як суб´єктивне породження волі представників адміністративно-командної системи. Подібні настрої роблять реформу нереальною. Відповідаючи на запитання, які настрої переважають у вас і ваших колег, переважна більшість назвали: невпевненість — 84%, тривога, стурбованість — 81%, апатія, розчарування — 65%, обурення, протест — 72%. При цьому для 1/3 були характерні крайні форми цих настроїв.

Уявляється, що вдосконалення вищої освіти немислиме без подолання подібних настроїв її працівників, без зміни становища вищої школи в суспільстві, без демократизації життя вузів, посилення їхньої самостійності, зміцнення вузівських колективів.

Умовою прискорення цих процесів є розвиток колективної свідомості, пов´язаний з прийняттям спільної мети, спільних завдань підвищення якості спеціалістів, формування у вузі творчої особистості на базі органічного поєднання навчально-виховної та науково-дослідницької діяльності.

Більшої уваги вимагають в умовах переходу до ринкової економіки взаємини вузу зі споживачами його продукції. Відмова від старих форм цих відносин (державного розподілу випускників, їхнього стажування під керівництвом вузу) послабила стійкість вузів і зруйнувала систему соціального захисту випускника. Тому важливо не лише вивчати, як утворюються нові форми, але й на базі цього вивчення розробити соціальну технологію створення нових механізмів. Очевидно, в рамках вузу і країні в цілому необхідно створити службу маркетингу і реклами випускників і розробити систему інформаційно-методичної допомоги випускникові. Діяльність нових служб, що спираються на спеціальні соціально-маркетингові і соціологічні дослідження, допоможе збалансувати підготовку спеціалістів у відповідності з потребами сучасного суспільства.

Подальше вдосконалення освіти пов´язане зі зміцненням взаємодії усіх ланок системи освіти (середньої школи, після середньої, вищої освіти, підвищення кваліфікації), що покликане забезпечити безперервність освітнього процесу. Різноманітність форм кожної з ланок, поглиблення фундаментальності освіти — перспективні лінії розвитку освіти.

Вдосконалення школи пов´язане з проникненням науки. Це виявляється у розробці науково обґрунтованих моделей випускників, у сучасному науково-методичному забезпеченні навчального процесу, постійному науковому аналізі потреб суспільства в спеціалістах. Впровадження науки, наукових методів, форм діяльності вимагає зближення наукових і навчальних закладів, змін у підготовці кадрів викладачів і т. п.

Загальною умовою успішної реформації школи є гуманізація та гуманітаризація освіти, демократизація вузівського життя і в цілому життя суспільства.