Розділ книги

Інтенсифікація навчально-виховного процесу

Пошуки тих чи тих напрямів і підходів до удосконалення організації навчання у вищих навчальних закладах зумовлюються потребами та особливостями суспільно-економічного розвитку. Упродовж століть суспільство задовольняв екстенсивний (від лат. extensivus — розширюючий), пов´язаний з кількісним (а не якісним) збільшенням, розширенням, поширенням підхід до організації навчання. Екстенсивний підхід передбачає досягнення бажаних результатів за рахунок кількісних чинників (збільшення термінів навчання у ВНЗ, кількості годин на вивчення окремих навчальних дисциплін тощо). На певних етапах історичного розвитку такий підхід задовольняв потреби суспільства, але з часом вичерпав свої можливості. З розвитком науки, збільшенням обсягу інформації, ускладненням виробничих технологій, актуалізацією проблеми продукування інтелектуального багатства виникає необхідність інтенсифікації (від фр. intensification, від лат. intensio — напруження, зусилля і facio — роблю;

Таблиця 12. Технологія організації пізнавальної діяльності студентів на засадах модульно-розвивального навчання (за А.В. Фурманом)

Етапи модульно-розвивального процесу	Мистецька мета	Сценарна суть	Кульмінаційний зміст	Типовий хід навчальних подій як поступальне розгортання мистецького дійства
1. Установчо-мотиваційний	Психологічна установка щодо близької і далекої перспектив вивчення теми студентами, внутрішнє мотивування їхньої змістово спроектованої навчально-розвивальної діяльності	Конкретно-ситуативний розвиток комунікативних процесів, які забезпечують прийняття та усвідомлення студентами сутнісних компонентів проблемно-діалогічного поля	Одна або кілька сюжетних ліній, що виявляють пізнавально-смислові суперечності між досвідом студентів (уявлення,знання, норми) і новими ситуаціями, подіями, вчинками, фактами	1. Експозиція, дійові особи й виконавці, ремарка. 2. Зав´язка через загострення пізнавально-емоційних сцен(конфлікти, суперечності, факти). 3. Розвиток пізнавально- інформаційних подій як зростання зацікавленості новою проблемною темою і психоемоційного напруження
2. Змістово-пошуковий	Педагогічна підтримка неперервної пошукової пізнавальної активності й самостійності студентів, що характеризують внутрішній пошук універсальних залежностей (закони, категорії тощо)	Драматичне розгортання пізнавально-емоційних подій щодо творчого пошуку можливих способів (напрямів) виходу студентів з проблемно-діалогічного поля	Розв´язання пізнавально-смислових суперечностей відповідно до основних сюжетних ліній продуктивного пошуку, що приводить до локалізації пізнавальної проблемності та згасання навчальних подій	1. Пізнавально-емоційна кульмінація "ЩО?". 2. Мобілізація всіх можливих психосоціальних засобів (матеріали, інструменти, мовлення, емоції тощо) пізнавального пошуку 3. Формально-групове розв´язання пізнавально- емоційного конфлікту і відносне зменшення психічного напруження
3. Контрольно-смисловий	Педагогічне стимулювання процесів первинного осмислення науково значущого фрагмента соціально-культурного досвіду і внутрішньої організації теоретичного знання	Особистісне осмислення шляхів (способів) розв´язання теоретичних проблем і зростання емоційно-вольового напруження щодо можливостей їх професійно-практичного застосування	Внутрішнє зняття пізнавально-смислового конфлікту та виявленнясоціально-нормативних суперечностей: володіння теоретичними знаннями і потреба їх практичного використання в суспільному житті	1. Змістово-особистісне розв´язання пізнавально- емоційного конфлікту як розрядка психічного напруження. 2. Згасання власне пізнавальних подій, автоматизм навчальних дій в оперуванні універсальними теоретичними залежностями. 3. Нормативно-регуляційна зав´язка як уявлення про малоосмислені широкі можливості практичного використання здобутого теоретичного знання
4.Адаптивно- перетворю вальний	Розкриття нормотворчої функції (призначення) теоретичного знання, тобто вироблення норм, формування умінь і навичок, адаптація теоретичного знання до	Розвиток соціально нормативної діяльності через активізацію регуляційно-вольової активності студентів, яка забезпечує освоєння соціальних норм (у тому числі умінь)	Нормотворчий конфлікт як актуальна суперечність між можливими способами конструктивного застосування наукового знання на практиці, що виявляється в ба- гатоваріантності форм і засобів його соціально доцільної організації (проекти, плани, технології та ін.)	1. Регуляційно-норма тивна кульмінація, або кульмінація "ЯК?" 2. Нормотворче згасання подій, зменшення психо- регуляційного напруження в ході відкриття алгоритмів, інструкцій, про грам, методик, технологій тощо. 3. Формально-групова розв´язка проблеми соціально-практичної значущості наукового знання і зменшення психорегуляціиного напруження щодо прагматичної дієвості засвоєних норм.
5. Системно- узагальнюючиий	Педагогічно керова не формування цілісної системи особистісних знань і норм як конструктивних компонентів ментального досвіду особистості з ціннісно-значущим відтінком	Активізація емоціино-ціннісного потенціалу особистості в системі набутого ментального досвіду, що приводить до позитивних змін у її світогляді	Конфлікт особистісно осмисленого значення здобутих знань і норм для ментального досвіду студента та їх позитивне використання у розв´язанні власних проблем	1. Змістово-особистісна розв´язка нормативно- регуляційного конфлікту, що чітко фіксує межі соціально-культурного значення наукової теорії. 2. Розвиток внутрішньої драми подій як переструк- турування ментального досвіду студента засобами самоаналізу й рефлексії. 3. Вартісно-пристрасна зав´язка як самоусвідомлення причетності до соціально-культурного творення досвіду людства.
6. Контрольно-рефлексивний	Розвиток процесів творчої рефлексії, збагачення чуттєво-ціннісної сфери особистості та її моральне зростання	Морально-етичне самовдосконалення особистості піляхом рефлексивного переструктурування особистісних знань, норм і цінностей	Основний конфлікт морального саморозвитку — конфлікт між вимогами соціуму і потребами власного самовдосконалення як усвідомлена суперечність між тим, яким ти є, можеш бути і маєш стати в суспільстві	1. Кульмінація ціннісно-етична як внутрішнє напруження через потребу саморозвитку, тобто конфлікт "ДЛЯ ЧОГО?" і ширше—"У ЧОМУ СЕНС ЖИТТЯ?" 2. Згасання внутрішньої драми подій через етичне переживання і моральне прозріння щодо власної гуманності й людяності. 3.Відносна внутрішня розв´язка ціннісно-етичного конфлікту щодо значення здобутих знань і норм та особистісного зростання студента
7. Духовно-естетичний	Гармонізація і гуманізація взаємин особистості з довкіллям через межові чуттєві переживання, внутрішнє творення особистістю самої себе, а відтак духовно-естетичне збагачення її психічного світу	Духовне самовдосконалення особистості як неподільна єдність у звеличеному й естетичному переживанні внутрішнього розвитку творчості, вірування і любові; перебування на стадії внутрішньої гармонії почуттів, розуму і волі	Духовно-смисловий конфлікт між глибиною занурення у внутрішньо осягнений пласт соціально-культурного досвіду і нагальною потребою психоемоційного вивільнення, прагненням до духовної свободи, краси і гармонії	1. Змістово-особистісна розв´язка осмислених морально-естетичних проблем через духовно-естетичні переживання і вчинки — продукти власної творчості. 2. Згасання подій між-суб´єктної розвивальної взаємодії і, як наслідок, духовне збагачення особистості смислами, образа ми, переживаннями. 3. Пізнавально-світогляд на зав´язка на якісно вищому рівні самоосмислення, що дає змогу особистості внутрішньо збагнути в гармонії й нескінченності інші важливі пласти соціально-культурного досвіду

—посилення, збільшення напруженості, продуктивності, дієвості навчального процесу). Інтенсифікація навчання передбачає досягнення бажаних результатів за рахунок якісних чинників, тобто шляхом напруження, більш ефективного використання розумових можливостей особистості. Адже у процесі традиційного навчання в рамках екстенсивних підходів можливості мозку людини використовуються лише на 15—20 %. Тому ефективніше використання можливостей і тих, хто навчає, і тих, хто вчиться, — найперша передумова інтенсифікації навчального процесу. Треба зважати на низку чинників, які у єдності та взаємозв´язку можуть забезпечити інтенсивність, а отже, й ефективність навчання. Це, зокрема: організація навчального процесу на науковій основі з погляду розуміння сутності навчання, його рушійних сил, логіки навчального процесу, форм, методів і засобів навчання;

—забезпечення високого рівня психолого-педагогічної підготовки науково-педагогічних кадрів;

—оптимізація змісту навчального матеріалу з погляду вікових та індивідуальних можливостей студентів;

—гуманізація та гуманітаризація навчально-виховного процесу на всіх його етапах;

—створення належних санітарно-гігієнічних умов для навчання (харчування, дотримання вимог повітряного, світлового, теплового режимів, гігієни розумової праці);

—широке використання технічних засобів навчання, і передусім комп´ютерної техніки;

—професійне володіння викладачами педагогічними технологіями і педагогічною технікою;

—забезпечення належного соціально-економічного статусу педагогів у суспільстві.

Отже, забезпечення інтенсифікації навчання — досить складне питання. Воно далеко виходить за рамки суто педагогічних проблем, але об´єктивні чинники соціально-економічного розвитку диктують необхідність інтенсифікації навчально-виховного процесу. У Національній доктрині розвитку освіти чітко відображена ідея інтенсифікації навчально-виховної діяльності шляхом використання чинників, які сприяють її реалізації.

Література

АлексюкАМ. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія. — К.: Либідь, 1998.

Архангельский СМ. Учебный процесе в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. школа, 1980.

Вербицкий АА. Активное обучение в высшей школе. — М.: Высш. школа, 1991.

Галузинський В.М., Євтух М.Б. Основи педагогіки та психологи вищої школи України. — К.: ІНТЕЛ, 1995.

Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищука. — К.: Рад. шк., 1987.

Кучинскас В.В. Эргономические основы интенсификации учебного процесса в вузе. — Вильнюс, 1987.

Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань, 1972.

Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. — М.: Просвещение, 1967.

Современная дидактика. — СПб.: Питер, 2001.