Здібності людини

Оригінальний текст порожній — він не містить жодного змістовного фрагмента, лише порожні теги <p> та <span>.

Оскільки немає фактичного матеріалу для переписування, неможливо змінити формулювання, зберегти ключові думки чи структуру. Будь ласка, надішліть повний текст, який потрібно переробити, і я одразу поверну його в HTML-форматі згідно з вашими вимогами.

Перелік джерел, використаних під час підготовки цього матеріалу, наведено нижче.

Вступ

Отже, що ж являють собою здібності як такі? Опрацювавши чимало публікацій, присвячених цій проблематиці, можна виокремити три підходи до тлумачення поняття «здібності». Перший із них трактує здібності як індивідуально-психологічні особливості, якими одна людина відрізняється від іншої; адже ніхто не веде мову про здібності там, де йдеться про властивості, щодо яких усі люди однакові. Саме в такому значенні вживали слово «здібність» засновники марксизму-ленінізму, коли проголошували: «Від кожного за здібностями...»

Згідно з другим підходом, здібностями називають не будь-які індивідуальні особливості взагалі, а тільки ті, що пов'язані з успішністю виконання якоїсь діяльності чи багатьох діяльностей. Такі властивості, як, скажімо, запальність, млявість, повільність, які, безперечно, є індивідуальними особливостями окремих людей, зазвичай не називають здібностями, оскільки вони не розглядаються як умови успішного виконання яких-небудь діяльностей.

Третій підхід полягає в тому, що поняття «здібність» не зводиться до вже сформованих у людини знань, умінь чи навичок. Часто трапляється, що педагог незадоволений роботою учня, хоч той демонструє знання не менші, ніж деякі його товариші, чиї успіхи того самого педагога тішать. Своє невдоволення педагог пояснює тим, що цей учень працює недостатньо; за умови гарної роботи учень, «зважаючи на його здібності», міг би мати значно більше знань.

Коли молоду людину висувають на якусь організаційну роботу й обґрунтовують це висування «добрими організаційними здібностями», то зазвичай при цьому не мають на увазі, що володіти «організаційними здібностями» означає володіти «організаційними навичками й уміннями». Усе якраз навпаки: мотивуючи висування молодого й поки що недосвідченого працівника його «організаційними здібностями», припускають, що він, можливо, ще не має потрібних навичок і вмінь, але завдяки своїм здібностям зуміє швидко й успішно набути цих умінь і навичок.

Наведені приклади засвідчують, що в житті під здібностями зазвичай розуміють такі індивідуальні особливості, які не зводяться до наявних навичок, умінь чи знань, але здатні пояснити легкість і швидкість набуття цих знань і навичок. Далі у своїй роботі я спробую проаналізувати все, що пов'язане зі здібностями, з їхніми проявами, а також із причинами, які зумовлюють чи пояснюють їхню появу.

Актуальність цієї теми очевидна для кожного, хто так чи інакше пов'язаний із викладанням чи навчанням. Щойно переступивши поріг будь-якого навчального закладу, ми стикаємося з цією проблемою, адже, побачивши дитину вперше, учитель поступово починає складати для себе картину її здібностей. Робить він це для того, щоб правильно підібрати методику навчання для цього учня, враховуючи саме ці його можливості та здібності.

У сучасній школі проблема здібностей належить до найсерйозніших. Попри позірну розв'язаність проблеми здібностей (спецшколи, школи з різними ухилами, ліцеї та гімназії), насправді ситуація значно складніша. Часткова або повна відсутність сучасних методик у цих школах найчастіше не дає дитині змоги повною мірою розкрити всю гаму своїх здібностей.

Мета: дослідити здібності людини.

Об'єкт дослідження: здібності людини.

Основні завдання: 1. у першому теоретичному розділі ми схарактеризуємо здібності людини (їхнє походження, види, психодіагностику); 2. у другому експериментальному розділі роботи ми проведемо дослідження здібностей за допомогою універсальної методики для вивчення рівня та структури інтелекту й здібностей людини.

1.1. Поняття про здібності та їх походження

Здібності розглядаються як індивідуально-психологічні особливості людини, які відображають її готовність опановувати певні види діяльності та успішно їх виконувати, що виступає умовою успішного здійснення цієї діяльності. Під ними розуміють високий рівень інтеграції та генералізації психічних процесів, властивостей, відношень, дій та їхніх систем, що відповідають вимогам діяльності.

Коли йдеться про індивідуально-психологічні особливості, виокремлюють здібності, які мають психологічну природу та варіюються індивідуально. Наголос на зв'язку здібностей з успішним здійсненням діяльності звужує коло індивідуально-варіюючих особливостей лише до тих, що забезпечують ефективний результат діяльності. Отже, до числа здібностей не належать властивості темпераменту й характеру. А слово «готовність» ще раз обмежує коло обговорюваних властивостей, залишаючи поза його межами навички, уміння та знання.

Предметом спеціального психологічного вивчення здібності стали в XIX столітті, коли роботами Ф. Гальтона було започатковано експериментальне і статистичне дослідження людських розбіжностей.

Здібності виявляються в процесі оволодіння діяльністю в тому, наскільки індивід за інших рівних умов швидко й ґрунтовно, легко та міцно освоює засоби її організації і здійснення. Вони тісно пов'язані із загальною спрямованістю особистості, з мірою усталеності схильностей людини до певної діяльності. В основі однакових досягнень при виконанні діяльності можуть лежати різноманітні здібності; водночас одна здібність може бути умовою успішності різних видів діяльності. Це забезпечує можливості широкої компенсації здібностей.

Один із важливих моментів у процесі навчання і виховання — питання про сензитивні періоди, що сприяють становленню визначених здібностей. Передбачається, що формування здібностей відбувається на основі задатків. Якісний аналіз здібностей спрямований на виявлення індивідуальних характеристик, необхідних для ефективного виконання конкретного виду діяльності. Кількісні виміри здібностей характеризують міру їхньої виразності. Найпоширеніша форма оцінки міри виразності здібностей — тести.

Вивчення конкретно-психологічних характеристик різноманітних здібностей дозволяє виділити:

1) загальні якості індивіда, що відповідають вимогам не одного, а багатьох видів діяльності (інтелект);

2) спеціальні якості, що відповідають більш вузьким вимогам даної діяльності (здібність спеціальна).

Рівень і ступінь розвитку здібностей виражають поняття таланту і геніальності.

При визначенні структури здібностей як властивостей особистості завжди потрібно враховувати генетичні механізми й особливо ті властивості нервових процесів, які безпосередньо позначаються на динаміці розвитку психічних процесів та їхніх властивостей. Але потрібно враховувати, що здібності не виступають ізольовано від розвитку всіх інших систем, що входять в особистість як складові.

У структурі здібностей дуже важливе творче ставлення особистості до виконуваної діяльності, психологічна готовність учитися і трудитися, усвідомлення своїх здібностей, критичність і самостійність їхньої оцінки.

В основі психологічних можливостей, що відрізняють конкретну людину від інших, лежать індивідуальні характеристики: конституціональні особливості, нейродинамічні властивості мозку, особливості функціональної асиметрії півкуль головного мозку та ін. Саме ця своєрідність індивідних характеристик виступає як природні задатки, але ще не визначає розвиток здібностей як індивідуальних психологічних можливостей. Успіх діяльності залежить від взаємодії трьох компонентів: знань, умінь і мотивації. Але знання й уміння можуть засвоюватися завзятою працею при відсутності здібностей у цій області, тому їх ще не можна назвати здібностями. Сутність здібностей складають якості психічних процесів, що лежать в основі оволодіння знаннями й уміннями.

Структуру конкретної здібності складає сукупність психічних якостей, необхідних для успішного виконання відповідної діяльності. Особистість як носій визначених якостей має передумови для розвитку здібностей. Ці передумови перетворюються в реальні здібності, коли під впливом вимог діяльності починають укладатися у взаємодіючу систему якостей, завдяки якій досягається успіх діяльності. Здібності — дуже динамічна, рухлива взаємодія різних психічних якостей при виконанні різноманітних видів діяльності може виявляти і формувати нові для даної особистості здібності.

Здібності різних людей до однієї і тієї ж діяльності можуть мати різноманітну структуру завдяки індивідуальній своєрідності психічних якостей та їхніх сполучень. Нерідко людина змушена займатися деякою діяльністю, не маючи здібностей до неї. При цьому вона свідомо або несвідомо буде компенсувати хибу здібностей, спираючись на сильні сторони своєї особистості. Компенсація може здійснюватися через одержувані знання й уміння, або через формування типового стилю діяльності, або ж через іншу, більш розвинуту здібність.

Як показники здібностей можуть розглядатися:

1) темп просування в оволодінні діяльністю;

2) широта переносу психічних якостей, що формуються;

3) співвідношення нервово-психічних витрат і кінцевого результату діяльності.

1.2. Види здібностей

Здібність — це поєднання вроджених анатомо-фізіологічних та набутих регуляційних властивостей, які окреслюють психічні можливості людини в різних видах діяльності [11, с. 96].

Будь-яка діяльність висуває цілий набір вимог до фізичних, психофізіологічних і психічних можливостей людини. Здібності ж постають як міра того, наскільки властивості особистості відповідають вимогам конкретної діяльності.

Розрізняють здібності загальні та спеціальні. Загальні потрібні для будь-якого виду діяльності. Вони поділяються на елементарні — здатність до психічного відображення дійсності, початковий рівень розвитку сприйняття, пам'яті, мислення, уяви, волі — та складні — здатність до навчання, спостережливість, загальний рівень інтелектуального розвитку тощо. Якщо елементарні й складні здібності не досягли належного рівня розвитку, людина не зможе долучитися до жодного з видів людської діяльності.

Взаємодія людини зі світом відбувається у формі специфічно людської активності — діяльності. Діяльність — це функціональна взаємодія людини з дійсністю, що спрямована на її пізнання й перетворення задля задоволення власних потреб. Психічні можливості людини реалізуються виключно в діяльності. Водночас сама діяльність безперервно вдосконалюється завдяки постійному розвитку та зростанню людських потреб.

На відміну від поведінкової активності тварин, діяльність людини пов'язана з отриманням продуктів, що мають споживчу цінність. Діяльність передбачає здатність особистості свідомо ставити мету, застосовувати раніше вироблені та формувати нові вміння й навички, використовувати знаряддя й засоби діяльності.

Відповідно до видів діяльності виокремлюють спеціальні здібності — графічні, художньо-літературні, конкретно-наукові (математичні та інші), практично-організаційні тощо.

У структурі особистості важливими є не лише окремі здібності, а й їхні комплекси, які найповніше відповідають вимогам широких сфер діяльності.

Висока здатність до конкретного виду діяльності — це талант, а комплекс здібностей, що забезпечують успіх у визначеній сфері діяльності, — обдарованість. Найвищий рівень здібностей, втілений у епохально значимих здійсненнях, — геніальність (від лат. genius — дух).

Спеціальні здібності формуються на основі загальних здібностей у процесі фахового навчання. Талант — найвищий рівень творчих можливостей у конкретному виді діяльності. Геніальність — вищий рівень здібностей, втілений в епохально значимі здійснення. Загальні складні здібності — загальний рівень інтелектуальної організації індивіда, що формується в процесі загальної освіти. Обдарованість — загальна здатність до визначених сфер діяльності. Загальні елементарні здібності — психомоторна і сенсорна організація індивіда, що базується на його задатках.

Психічні особливості обдарованості, а тим паче геніальності, виявляються у високорозвиненому інтелекті, нестандартності мислення, його комбінаторних якостях, потужній інтуїції. Образно кажучи, талант — це влучення в ціль, у яку ніхто не може потрапити; геніальність — влучення в ціль, яку ще ніхто не бачить.

Передумовою геніальних здійснень слугує творча одержимість, пристрасть до пошуку принципово нового, прагнення до найвищих досягнень у різноманітних сферах загальнолюдської культури. Обдаровані люди вирізняються раннім інтенсивним психічним розвитком. Розвитку обдарованості й геніальності сприяють сприятливі соціальні умови, що не сковують нестандартні риси особистості. Товариство повинно бути насичене духом визначених соціальних чекань, щоб з'явився відповідний геній.

1.3. Спеціальні здібності

Під спеціальними здібностями розуміють такі психологічні властивості людини, які дають їй змогу успішно виконувати конкретний різновид діяльності — скажімо, музичну, сценічну чи літературну. Формування цих здібностей відбувається з опорою на відповідні задатки, як-от музичний слух і пам'ять.

Розглядати спеціальні здібності можна у двох вимірах:

1) як здібності до певної сфери психічної діяльності — сюди належать перцептивні, мнемічні, логічні та інші здібності;

2) як здібності до конкретного типу діяльності — тут ідеться про лінгвістичні, художні, педагогічні та подібні до них.

Здібності другого типу зазвичай описують, відштовхуючись від першого, а тести для їхньої діагностики містять завдання, призначені для виявлення здібностей першого типу.

Доведено, що існують особливі сензитивні періоди, коли розвиток спеціальних здібностей відбувається найсприятливіше. Для музичних здібностей таким періодом є час до п'яти років — саме тоді інтенсивно формується музичний слух і пам'ять.

Через багатозначність задатків спеціальні здібності можуть складатися на досить різній анатомо-фізіологічній основі. Певний рівень спеціальних здібностей (математичних, художніх тощо) можна сформувати практично в будь-якої здорової дитини. Отже, існують реальні підстави для цілеспрямованого розвитку дитячих здібностей у межах спеціально організованого навчання.

Уявлення про зв'язок різних видів душевного розладу з обдарованістю є доволі стійким. Життя, звісно, дає тому підтвердження. Талановитий письменник Ернест Хемінгуей потерпав від запоїв і депресії та наклав на себе руки. Видатна кіноакторка двадцятого століття Мерилін Монро мала схильність до алкоголізму і теж покінчила із собою. Непересічний німецький філософ Фрідріх Ніцше все життя мучився від меланхолії, а відомий француз Жан-Поль Сартр вживав стимулятори й алкоголь, аби регулювати свій настрій і сон [28, с. 45]. Цю доволі сумну портретну галерею можна розширювати відповідними прикладами до неймовірних розмірів. Від самого початку постають два питання:

1. Імовірно, випадки тяжких розладів серед видатних, творчих людей трапляються так само часто, як і серед «звичайних» (так і кортить написати — «нормальних») людей. Підтвердження цієї гіпотези через порівняння двох вибірок із визначенням відсотка «божевільних» дало б змогу позбутися уявлення про нерозривний зв'язок у парі «творчість — безумство».

2. Можливо також, що порівняння неблагополучної щодо психічного здоров'я частини творчої популяції з іншою, цілком благополучною за показниками душевного здоров'я й особистісного успіху, також позбавило б нас — у разі позитивної відповіді про невиявлені розходження — від нав'язливого стереотипу про «божевільного професора» чи «художника-маніяка».

Ми спробуємо серед розрізнених дослідницьких даних і гіпотез зібрати відомості, що підтверджують або спростовують ці два положення. Щоправда, заздалегідь варто зазначити, що свідчень про існування науково обґрунтованого дослідження, безпосередньо присвяченого перевірці сформульованих гіпотез, поки що зустріти не вдалося.

Лише двісті років тому шизофренія і меланхолія — виокремлені з-поміж іншого сонму психічних захворювань — вважалися джерелом... творчості. Ч. Ломброзо (1896/1995) був переконаний, що геніальність — лише одна з форм божевілля. Можливо, як відгук цієї установки (або як факт творчої реальності?), недавні дослідження наголошують на ролі депресії та манії, що супроводжують життєвий шлях багатьох творчих людей. Каліфорнійські психологи повідомляють про 10% перевищення психічних захворювань в обстеженій ними групі творчих особистостей порівняно з контрольною вибіркою. Обговорювану точку зору цілком підтримують клініцисти, які незмінно виявляють тісний зв'язок між душевними захворюваннями і творчістю. У зв'язку з цим доречно пригадати ремарку Івана Петровича Павлова під час обговорення на одному зі знаменитих «середовищ» книги Ернста Кречмера (1924/1994) «Будова тіла і характер». Павлов (1951а), говорячи про виділені Кречмером на основі конституції типи, підкреслив:

«Чому типи, що переважають у захворюваннях і тих, хто зрештою в психіатричній лікарні, повинні рахуватися основними? Адже більшість людства зовсім до цієї лікарні відношення не має. Він (Кречмер) захопився клінікою і позабув про інший світ» [19, с. 21].

Проте погляд на розходження між «творчими» і «нетворчими» типами людей через дані клінічних обстежень дуже поширений і зараз. М. Айзенк також припускає, що психотизм — як риса особистості, що характеризує складність поведінки й уяви мислення — лежить в основі багатьох форм креативності.

Тішить те, що деякі — поки ще дуже нечисленні — автори наголошують у своїх дослідженнях: творчий розвиток за своєю природою базується на здорових психічних процесах.

Деякі висновки є шокуючими навіть для прихильників висунутої гіпотези. Наприклад, дані на підтримку уявлення про необхідність емоційної стабільності для досягнення життєвого успіху. Тут потрібно зробити одне важливе зауваження. У дослідженні психологічних особливостей творчої особистості не завжди розводяться рівні досягнутих результатів, за якими, власне кажучи, творчість і оцінюється.

Зрозуміло, що не всі люди, які досягли життєвого успіху, обов'язково можуть похвалитися наявністю творчих досягнень, так само як і не всі, хто має такі, вважаються (а не «вважають себе») геніальними. Дві обрамляючі піраміди успіху суб'єктивних (інтраіндивідуальних) параметрів є необхідними умовами творчого росту і важливим доповненням до загального портрета видатної особистості. Проте їх часто інтерпретують як їхню протилежність, перетворюючи на перше і друге обмеження, що перешкоджають творчому розвитку. Історія свідчить, що далеко не всі генії мали відповідний рівень особистісного розвитку, центральним елементом якого є чинник психологічної культури. І, звісно ж, зняти перше обмеження (досягнення відчуття добробуту) зовсім не рекомендується — це видається можливим із погляду прихильників «клінічної (психопатологічної) теорії».

Диференціальний аспект аналізованої проблеми, зрозуміло, пов'язаний із загальними дослідженнями творчості як процесу, але нас більше цікавить його визначальна специфіка. Найбільш значущі поділи диференційно-психологічного аналізу феномена креативності, компонентами ієрархічної організації якого є конструкты обдарованості, таланту і геніальності.

Хоча всі рівні тріади «обдарованість — талановитість — геніальність» мають відношення як до здібностей, так і до індивідуальності загалом, склалася певна традиція у вивченні кожного з компонентів.

Обдарованість розглядається найчастіше як компонент природних здібностей (див. Теплов, 1986), що виявляються в кількісних і якісних характеристиках основних психічних процесів. Концепція задатків як природних передумов здібностей, що розвивається в школі диференціальної психофізіології (див., наприклад, Голубєва, 1994), утворює вихідний, організмічний рівень у дослідженнях обдарованості. Існування загального, безособистісного або передособистісного характеру обдарованості як найважливішого компонента індивідуальності вважається зараз практично загальноприйнятим. У цьому зв'язку А. Н. Леонтьєв (1960) ставив задачу вивчення обдарованості не як аналіз винятково «крайніх випадків», а як «дослідження природи і формування людських здібностей у їх, так би мовити, звичайному вираженні і вже звідси йти далі — до аналізу випадків виняткового розвитку здібностей» [19, с. 35].

Л. Термен (Terman, 1954а,b), узагальнюючи дані своїх досліджень розумових здібностей, також дійшов висновку, що рівень інтелекту може бути значущим предиктором майбутніх досягнень, але він не визначає виду діяльності і не може залишатися єдиним засобом прогнозу. Зважаючи на все, обдарованість як симптомокомплекс найбільш загальних передумов до розвитку таланту може бути віднесена до індивідного рівня індивідуальності, що спирається на конституціональний базис (маючи на увазі, у першу чергу, особливості нервової системи).

Багато авторів висловлюють точку зору, що співвідношення обдарованості і талановитості слід розглядати як співвідношення більш загального і більш спеціального. У цьому випадку обдарованість є чинником якоїсь загальної здібності до творчості, а талант виступає у вигляді особливого виміру в розвитку спеціальних здібностей. Очевидний зв'язок цієї гіпотези з уявленнями про природу інтелекту, в якому виділяються загальний і спеціальні чинники. Перспективною є і точка зору Б. М. Теплова (1986), який, усупереч традиційним уявленням про однобічність таланту, вважав, що «талант як такий багатосторонній» (див. Лейтес, 1997) [19, с. 39]. Не менш істотним видається пояснення розходжень між обдарованістю і талановитістю з позицій генетично-вікових змін, коли перше виступає лише у вигляді потенційного компонента, природної передумови, а друге — як актуалізуючий під впливом життєвого досвіду процес.

Можливість досягти видатних результатів обумовлена не тільки рівнем розвитку загальних і спеціальних здібностей, але, насамперед, їхнім співвідношенням з іншими індивідуальними властивостями (у першу чергу мотиваційними чинниками) і наданими середовищем можливостями (Гржибкова, 1988). У багатомірних моделях таланту підкреслюється інтерактивний характер взаємодії між особистісними передумовами, когнітивними і екопсихологічними змінними (Heller, 1986).

Усе більш очевидним стає зв'язок таланту з особливостями особистості. Концентроване вираження ця точка зору одержує, наприклад, у концепції креативної активності особистості (Богоявленська, 1983), відповідно до якої можна говорити про існування особливого симптомокомплексу (типу) властивостей, що сприяють розвитку таланту. Такі, наприклад, прагнення вийти за межі нормативної активності, що відповідає конструкту «пошукової активності» (Аршавський, Ротенберг, 1976; Ротенберг, Аршавський, 1984) і «пошуку відчуттів» (Zuckerman, 1994) [19, с. 48]. Дані багатьох інших досліджень також дозволяють розглядати талановитість як змінну, пов'язану з особистісним рівнем у структурі індивідуальних властивостей.

Якщо про розглянуті щойно компоненти креативності, як дуже неоднозначного життєвого явища, ще можна помислити в термінах наукового аналізу, то ефект геніальності видається багатьом дослідникам творчості й зовсім не піддатливим жодним схемам і вимірам. Суперечки немає, геніальність непередбачувана. Але вивчати її як уже наявний факт життя є можливим і необхідним — хоча б для того, щоб зрозуміти потенційні можливості людини як особливого виду істот, що творять (тобто перетворюючих шляхом свідомого конструктивного творення). Серед найбільш часто згадуваних ознак геніальності виділяються спонтанність як наслідок несвідомої активності психіки; непередбачуваність поведінки в типових ситуаціях; організуючий вплив мотивації, результатом чого є не тільки споживання, але й генерування творчої енергії. Всі ці характеристики належать одночасно і до розряду інтегративних ефектів, вироблених як такі, що саморозвиваються і саморегулюються системами, які складають цілісну людську індивідуальність. При цьому поняття «унікальність» і «творча активність» відповідають тому «рівню аналізу, предметом якого є цілісна індивідуальність» (див., наприклад, Дружинін, 1993) [19, с. 52].

Спроби зрозуміти унікальність генія — те саме, що спроби зрозуміти неповторність людської індивідуальності. Підкреслимо, що мова йде про точку відліку в аналізі феномена, а не про тотожність аналізованих понять. Геній — це не просто обдарованість + талановитість. Арифметичні обчислення не застосовні до оцінки складних систем. Геніальність можна зрозуміти, лише звернувшись до інтегрального аналізу її носія — індивідуальності тієї людини, що вважається генієм.

1.4. Проблема здібностей в психодіагностиці

Здібності належать до найважливіших властивостей людини. Вони перебувають у нерозривному зв'язку з діяльністю, насамперед із працею. Саме в процесі трудової діяльності людські здібності виникли й набули розвитку; у діяльності та праці вони й виявляються. Як рушійна сила, здібності відіграли провідну роль у поступі науки й техніки, у створенні матеріальних і духовних багатств, у суспільному прогресі.

У міру розвитку праці та суспільного життя здібності людей змінювалися за змістом і структурою, вдосконалювалися; так постали й розвинулися загальні та спеціальні здібності.

Такі сфери суспільної практики, як професійна орієнтація й консультування, профвідбір, розміщення кадрів тощо, потребують розроблення й використання надійних, дієвих, прогностичних методів діагностики рівня розвитку здібностей. Такі методи потрібні й для раннього виявлення обдарованих дітей, для розпізнавання творчих, художніх та інших здібностей. Психодіагностика здібностей має виразно гуманістичне спрямування, адже вона допомагає обрати професію, до якої людина має найбільший хист та інтерес, з урахуванням її індивідуальних психологічних особливостей. Усе це істотно позначається на формуванні позитивної професійної мотивації та задоволеності своєю працею, а отже — і на задоволеності життям.

Проблема здібностей здавна привертає до себе увагу. Добре відомі праці в цій царині таких учених, як К. Ананьєв, О. Леонтьєв, Г. Костюк, К. Платонов, С. Рубінштейн, М. Лейтес та інші. Найчіткіше визначення здібностей, їхні основні ознаки та чинники розвитку сформулював Б. Теплов у роботі «Психодиагностика й одаренность» (1941), і його концепцію здібностей поділяє чимало науковців [14, с. 18].

Що ж ми розумітимемо під здібностями? З-поміж багатьох визначень пропонується те, яке досить поширене в підручниках із психології та дає змогу осягнути сутність цього поняття.

Здібності — це індивідуально-психологічні особливості суб'єкта, які виражають його готовність до оволодіння деякими видами діяльності та є основою їх успішного виконання. Ознаки здібностей за Б. Тепловим:

1. Вони відрізняють одну людину від іншої.

2. Вони мають відношення до успішного виконання будь-якої діяльності чи багатьох діяльностей.

3. Здібності не зводяться до знань, умінь і навичок, які вироблені у людини, хоча й зумовлюють легкість і швидкість набуття цих знань.

Постає питання: що ж це за психічна сутність — здібність? У поглядах вітчизняних учених із матеріалістичних позицій розглядається роль природних і вроджених чинників у формуванні здібностей. Їх розглядають як анатомо-фізіологічні задатки, що лежать в основі формування здібностей; самі ж здібності — це завжди результат розвитку в конкретній діяльності (С. Рубінштейн). Між задатками і здібностями ще дуже велика відстань; між першим і другим — весь шлях розвитку особистості.

На думку Б. Теплова, самі ж здібності не тільки виявляються, але й створюються в діяльності [19, с. 37].

Однак самої лише вказівки на об'єктивні (поведінкові) і суб'єктивні прояви здібностей (а визначення Б. Теплова по суті поведінкове) недостатньо. Докладно це питання розглядається в працях В. Д. Шадрикова (1996). Він доходить висновку, що поняття «здібність» є психологічною конкретизацією категорії властивості. Здібності можна визначити як властивості функціональних систем, що реалізують окремі технічні функції, мають індивідуальну міру вираженості, яка проявляється в успішності та якісній своєрідності засвоєння і реалізації окремих психічних функцій. При визначенні індивідуальної міри вираженості здібностей доцільно дотримуватись таких самих параметрів, як і при характеристиці будь-якої діяльності: продуктивності, якості й надійності (стосовно функції, що розглядається).

В. Д. Шадриков уводить поняття загальної обдарованості, визначає її як придатність до широкого кола діяльності чи поєднання здібностей, від яких залежить успішність різної діяльності.

У зарубіжній психології під здібностями розглядаються чи вроджені особливості індивіда, які фатально визначають усі досягнення суб'єкта (capacity), чи набуті ним навички й уміння (ability). Досить поширеним є ще одне поняття — «aptitude»; в англійському словнику воно визначається як «природна здібність набувати відносно загальні чи спеціальні знання і вміння» [19, с. 34].

Загальні здібності, які ототожнюються з інтелектом, донині розглядаються західними психологами як вроджені, що визначають успіхи в навчанні та оволодінні професією. На сьогодні теорія вродженості здібностей інтелекту є популярною за кордоном.

Кожна людина здатна до певного виду діяльності. Поза діяльністю цю властивість людини не можна розпізнати, описати та охарактеризувати. Тому ми й складаємо думку про здібності людини за її роботою та результатами діяльності.

Характеризуючи здібності людини, ми робимо висновки про них із погляду вимог, які висуває до людини навчальна, виробнича, наукова та будь-яка інша діяльність, оцінюємо її як активного діяча, творця матеріальних і духовних цінностей. Ця характеристика містить і оцінку учня, який готується до майбутньої трудової, творчої діяльності, засвоюючи людські надбання в певній галузі знань.

Кожна здібність людини — це її складна властивість, внутрішня можливість відповідати вимогам, які ставить перед нею діяльність; вона спирається на низку інших властивостей, до яких насамперед належать життєвий досвід людини, здобуті нею знання, вміння та навички.

Відомо, що чим багатший життєвий досвід, тим легше людині досягати успіху в діяльності. Досвідчена людина, озброєна науковими знаннями, ширше і глибше усвідомлює завдання, які суспільство ставить перед нею, й успішніше їх розв'язує, ніж людина, яка не володіє такими знаннями.

Істотну роль при цьому відіграє не тільки наявність самих знань, а й уміння користуватися ними, застосовувати їх для розв'язання нових навчальних, практичних, наукових та інших завдань. Тому не можна розглядати здібності людини як властивості, що існують незалежно від її знань, умінь і навичок.

Здібності людини спираються на наявні знання, вміння та навички, на системи тимчасових нервових зв'язків, що є засадовими стосовно них; вони формуються й розвиваються у процесі набування людиною нових знань, умінь і навичок.

Щодо знань, умінь і навичок, здібності постають як певна можливість. Подібно до того, як вкинуте в землю зерно ще не є колоском, а тільки має змогу для його розвитку залежно від структури, складу, вологи ґрунту, погоди тощо, так і здібності людини є лише можливістю для оволодіння знаннями, вміннями, навичками. А те, чи перетворяться ці можливості на дійсність, залежатиме від багатьох чинників: форм і методів навчання та виховання, сімейних умов тощо. Психологія, заперечуючи тотожність здібностей та важливих компонентів діяльності — знань, умінь і навичок — підкреслює їх єдність. Тільки у процесі діяльності можна встановити, чи має людина здібності до певного виду діяльності.

Отже, між здібностями та знаннями існує складний зв'язок. Здібності залежать від знань, але здібності визначають швидкість та якість оволодіння цими знаннями. Щодо знань, умінь і навичок здібності швидше виявляються не в їх наявності, а в динаміці оволодіння ними, тобто в тому, наскільки за однакових умов людина швидко, глибоко, легко і міцно опановує знання та вміння. Тому можна зробити більш точне визначення здібностей.

Здібності — це індивідуально-психологічні особливості особистості, які є умовою успішного здійснення певної діяльності й визначають відмінності в оволодінні необхідними для неї знаннями, вміннями та навичками.

Кожна здібність (наприклад, до малювання, музики, техніки, науки тощо) — це синтетична властивість людини, яка охоплює цілу низку загальних і часткових властивостей у певному їх поєднанні.

Як відзначав Н. С. Лейтес (1971), загальні здібності виявляються в широті, багатоманітності можливостей людини [19, с. 41]. До загальних здібностей перш за все відносять властивості розуму, і тому їх часто називають загальними розумовими здібностями.

Прийнято виділяти загальні і спеціальні здібності. Загальні здібності забезпечують оволодіння різними видами знань, умінь, які людина реалізує в різних видах діяльності. Ці здібності, як і будь-які інші, залежать від природних задатків і особливостей навчання і виховання.

На відміну від загальних, спеціальні здібності розглядаються у відношенні до окремих, спеціальних галузей діяльності, що виражається в їх класифікації за видами діяльностей. В психології співвідношення загальних і спеціальних здібностей розуміється як співвідношення загального і особливого.

Структура синтетичної сукупності психічних якостей, що постають як здібності, визначається конкретною діяльністю і відрізняється за видами діяльності. Стверджувати, що якась одна якість може постати як «еквівалент» здібностей, неправомірно.

Вивчаючи конкретно-психологічну характеристику здібностей, можна виокремити в них більш загальні (що відповідають не одному, а багатьом видам діяльності) та спеціальні (що відповідають більш вузьким вимогам певної діяльності) якості, які не слід протиставляти. До загальних властивостей особистості, які за умов діяльності постають як здібності, належать індивідуально-психологічні якості, що характеризують належність людини до одного з трьох типів людей, визначених Павловим як «художній», «розумовий» та «середній». Ця типологія пов'язана з відносним переважанням першої чи другої сигнальної системи. Відносне переважання першої сигнальної системи в психічній діяльності людини характеризує «художній» тип, другої — «розумовий». Рівновага обох систем дає «середній» тип [20, 22].

Для «художнього» типу властиві яскравість образів, жива вразливість, емоційність. Таким людям легше опанувати діяльність художника, скульптора, музиканта, актора тощо.

Для «розумового» типу характерне вміння оперувати абстрактним матеріалом, поняттями, математичними залежностями.

Проте слід зазначити, що навіть наявність розподілу на «художній» та «розумовий» типи не означає слабкості інтелектуальної діяльності у «художнього» типу або, навпаки, слабкості конкретних вражень у «розумового». Ідеться про відносне переважання.

Як відомо, у людини друга сигнальна система є провідною, тобто абсолютно переважає над першою.

До часткових властивостей людини, які, постаючи у певному поєднанні, входять до структури здібностей, належать:

— уважність, тобто здатність тривало і стійко зосереджуватися на завданні, об'єкті діяльності (чим складніше завдання, тим більшої зосередженості воно потребує);

— чутливість до зовнішніх вражень, спостережливість. Так, у здібності до малювання важливу роль відіграє чутливість до кольорів, світлових відношень, відтінків, здатність охоплювати й передавати пропорції.

У структурі музичних здібностей необхідним компонентом є музичний слух, передусім його чутливість до розрізнення висоти звуку. Психолог Б. Теплов, який спеціально досліджував музичні здібності, встановив, що важливими складовими музичних здібностей є такі:

— чутливість до ритму;

— мелодійний слух (що виявляється в особливому сприйманні мелодії);

— чутливість до точності інтонацій;

— гармонійний слух (що виявляється у сприйманні акордів).

Кожна здібність охоплює певні якості пам'яті людини: швидкість, міру, повноту запам'ятовування та відтворення.

Особливо важливу роль у структурі здібностей відіграє здатність людини мислити, розкривати певні зв'язки та відношення, які не виявляються безпосередньо. Важливе значення тут мають такі якості мислення, як широта, глибина, якість, послідовність, самостійність, критичність, гнучкість. Наприклад, В. Крутецький, досліджуючи здібності школярів до математики, виявив важливу роль таких компонентів:

— швидко й широко узагальнювати математичний матеріал (узагальнення без спеціального тренування);

— швидко згортати, скорочувати процес міркування при розв'язуванні математичних завдань;

— швидко переключатися з прямого на зворотний хід думки у процесі вивчення математичного матеріалу.

Якості мислення та пов'язаної з ним мови посідають важливе місце у структурі здібностей.

Здібності охоплюють не тільки пізнавальні, а й емоційні властивості. Музичні здібності ґрунтуються на емоційній реакції, музичному враженні (Б. Теплов); у здібностях до наукової діяльності важливу роль відіграють також емоції. І. Павлов говорив: «Будьте пристрасні у вашій роботі, у ваших пошуках» [11, с. 103].

Існує тісний взаємозв'язок здібностей і вольових якостей — ініціативності, рішучості, наполегливості, вміння володіти собою, переборювати труднощі. П. Чайковський писав: «Весь секрет у тому, що я працюю щоденно й акуратно. Стосовно цього я маю залізну волю над собою, і коли немає особливої наснаги до занять, то завжди вмію змусити себе перебороти несхильність і захопитися» [11, с. 105].

Отже, здібності не можна розглядати просто як властивість. Це своєрідне й відносно стійке поєднання психічних властивостей людини, що зумовлює можливість успішного виконання нею певної діяльності. Недостатнє розвинення окремих властивостей може компенсуватися. Наприклад, люди, які не мають слуху чи зору, компенсують їх підвищеною дотиковою, нюховою, вібраційною чутливістю.

Здібності виявляються в усіх сферах діяльності людини. За змістом і характером діяльності вони поділяються на певні види. Так, виокремлюють здібності до навчання, малювання, музики, спорту, науки, організаційні, артистичні, конструкторські, педагогічні тощо.

В усіх без винятку галузях діяльності здібності мають багато спільного і разом з тим різняться. Залежно від цього розрізняють здібності загальні та спеціальні.

Загальними називаються здібності, які певною мірою виявляються в усіх видах діяльності — навчанні, праці, грі, розумовій діяльності тощо. Завдяки загальним здібностям люди успішно оволодівають різними видами діяльності, легко переходять від однієї діяльності до іншої. В учнів загальні здібності виявляються в успішному засвоєнні різних навчальних дисциплін.

Спеціальні здібності виявляються у спеціальних видах діяльності. Наявність певних властивостей є підґрунтям спеціальних здібностей. Так, уява — важлива ознака літературних здібностей, абсолютний музичний слух — підґрунтя музичних здібностей.

Здібності людей — продукт їхнього суспільно-історичного розвитку. Вони виникають і розвиваються у процесі історичного розвитку і життя людей під впливом його вимог.

У праці виявлялися здібності людей, у праці вони розвивалися й формувалися. Здібності є умовою і продуктом праці.

Кожному історичному етапу розвитку людства відповідає певний рівень розвитку здібностей.

У процесі діяльності люди здобувають знання, оволодівають уміннями, навичками, необхідними для розвитку здібностей. В умовах науково-технічного прогресу здібності змінюються, з'являються нові їх різновиди.

Формування здібностей залежить від культурного рівня суспільства. Розподіл праці зумовлює диференціацію, спеціалізацію здібностей. Розвиток здібностей особистості цілком залежить від попиту, на який, у свою чергу, впливають розподіл праці й породжені ним умови освіти людей.

Розрізняючи загальні і спеціальні здібності, їх в основному класифікують за видами діяльності, а не за видами психічної функціональної системи, що зумовлює труднощі при проведенні межі між «музичними», «льотними» чи іншими здібностями.

Щоб уникнути такого розподілу поняття «здібності», пропонується (Шмельов, 1999) розглянути роботу цілісної психіки, як оперування знаннями. В цьому процесі виділяють набуття знань, застосування знань, перетворення знань, а також їх збереження.

Здібність до застосування знань можна було б ототожнити з інтелектом, як здатністю розв'язувати завдання на основі набутих знань (тестовий інтелект). Здатність до навчання характеризує процес набуття знань, а креативність (загальна творча здатність) — процес перетворення знань.

Основні точки зору на співвідношення інтелекту і креативності.

1. Креативності немає. Інтелектуальна обдарованість виступає в якості необхідної творчої активності.

Головну роль в детермінації творчої поведінки відіграє мотивація, цінності, особистісні риси (Дж. Танненбаум, А. Маслоу, О. Богоявленська). До числа основних рис творчої особистості відносять:

— когнітивну обдарованість;

— чутливість до проблем;

— незалежність суджень.

2. Творчі здібності є самостійним фактором, незалежним від інтелекту (Дж. Гілфорд, К. Тейлор, Я. Пономарьов, В. В. Клименко). Між креативністю та інтелектом є незначна кореляція. Відповідно до цього найбільш розвинутою є теорія інтелектуального порогу. Основна ідея цієї теорії полягає в тому, що немає креатинів з низьким коефіцієнтом інтелектуальності, але є інтелектуали з низькою креативністю [19, с. 87].

3. Високий рівень інтелекту передбачає високий рівень розвитку творчих здібностей. Творчого процесу, як специфічної форми психічної активності, немає (Д. Векслер, Г. Айзенк).

Найбільш експериментально обґрунтованою на сьогодні вважається друга точка зору.

Спостереження за діяльністю людей показує, що у їхніх здібностях є певні відмінності. Здібності — це загальнолюдські властивості. Людина може те, чого не зможе найбільш організована тварина.

Разом із тим у здібностях виявляється й індивідуальна своєрідність кожної людини. Наявність індивідуальних відмінностей у здібностях людини є незаперечним фактом. Вони виявляються в тому, до чого особливо здатна певна людина і якою мірою виявляються у неї здібності. Тут може виявитись якісна характеристика здібності, рівень її розвитку у людини. Так, одна людина здібна до музики, інша — до техніки, третя — до наукової роботи, четверта — до малювання тощо.

У межах однієї здібності люди можуть виявляти різний рівень здібностей — низький, середній, високий. Чим зумовлюються такі відмінності? Вони не є природженими, хоча ми іноді чуємо, наприклад, що «ця дитина здібна» чи «не здібна» від природи.

Як і всі інші, індивідуально-психологічні особливості, здібності не даються людині в готовому вигляді як щось властиве їй від природи. Здібності кожної людини, її індивідуальні особливості є результатом її розвитку. Відстоювати такий погляд необхідно, оскільки існували різні тлумачення ролі спадкового у здібностях людей.

Неправомірною виявилася гіпотеза про залежність здібностей від маси мозку. Відомо, що маса мозку дорослої людини становить приблизно 1400–1600 г. Мозок І. Тургенєва важив 2012 г, А. Франса — 1017 г. Але вони були видатними людьми з високим рівнем розвитку здібностей [19, с. 92].

Найбільш правомірною є гіпотеза про зв'язок задатків з мікроструктурою мозку та органів чуття, залежно від якої і відбувається функціонування клітин, а також з диференційними особливостями нервових процесів (сила, врівноваженість, рухливість нервової системи, а також її тип). Розвитку здібностей сприяє спадковість соціальних умов життя. Так, у родині Й. Баха було 57 музикантів, з яких 20 — видатних.

Свого часу гостро критикували теорію педологів про фатальну зумовленість здібностей людей природженими задатками. Заперечуючи фатальну природженість здібностей, сучасні психологи не заперечують природжені диференційні особливості, що закладені в мозку й можуть стати передумовою успішного виконання будь-якої діяльності.

Природжені передумови до розвитку здібностей називаються задатками. Під задатками розуміють природні можливості розвитку здібностей. Матеріальним їх підґрунтям є передусім будова мозку, кори його великих півкуль та її функціональні властивості. Ці відмінності зумовлені не тільки спадковою природою організму, а й утробним і позаутробним розвитком.

Отже, задатки не є здібностями — це лише передумови, з яких здібності можуть постати. Кожна людина наділена задатками до засвоєння мови, проте не кожен опановує однакову кількість мов і не однаково добре володіє мовою рідною. Тварина ж, позбавлена задатків до мовного спілкування, говорити не навчиться ніколи.

Природні задатки до формування здібностей у людей різняться. Це певною мірою визначає, у якому напрямі розвиватимуться здібності, а також залежить від того, чи вчасно помічено здібності й задатки та чи існують умови для їхнього втілення.

У розвитку здібностей провідну роль відіграють не задатки, а умови життя й навчання людей, їхня освіта та виховання. Зв'язок між здібностями і задатками не однозначний, а багатозначний. Задатки мають багатозначний характер. Те, які саме здібності постануть на основі задатків, залежатиме не від самих задатків, а від умов життя, виховання та навчання. На ґрунті тих самих задатків можуть сформуватися різні здібності.

Не кожен задаток, із яким людина з'являється на світ, неодмінно перетворюється на здібність. Задатки, що не отримують належних умов для переростання у здібності, залишаються нерозвиненими. Від задатків не залежить зміст психічних властивостей, які входять до складу кожної здібності. Ці властивості формуються у взаємодії індивіда із зовнішнім світом.

Вагому роль у розвитку здібностей відіграє опанування знаннями, вміннями, досвідом. Видатні індивідуальні здібності людей в одній чи кількох галузях діяльності називають талантом, а самих людей — талановитими. Такі здібності виявляються у творчій діяльності, творчому розв'язанні складних практичних, теоретичних і художніх завдань.

Найвищий щабель розвитку здібностей, що виявляються у творчій діяльності, результати якої мають історичне значення в житті суспільства, у розвитку науки, літератури, мистецтва, називають геніальністю.

Від талановитості геніальність відрізняється суспільною значущістю тих завдань, які людина розв'язує. Геній виражає найпередовіші тенденції свого часу.

Індивідуальні особливості здібностей виявляються в різнобічності чи однобічності їх розвитку. Різнобічні здібності мали М.Ломоносов, Д.Менделєєв, М.Бородін, Т.Шевченко та ін.

Індивідуальні особливості здібностей кожної людини є результатом її розвитку. Тому для розвитку здібностей потрібні відповідні соціальні умови, активність особистості в діяльності.

Велику роль у розвитку здібностей відіграє праця. П.Чайковський писав, що натхнення не любить лінькуватих. По 16 годин на добу працював Т.Едісон, який на запитання про причину його геніальності відповідав, що вона є результатом 99 відсотків поту та 1 відсотка таланту.

1.5. Діагностика здібностей та інтелекту

У зарубіжній літературі спеціальні здібності класифікують, зазвичай, за двома критеріями:

• за видами психічних функцій (моторні, сенсорні, гностичні та ін.);
• за видами діяльностей (артистичні, художні, технічні тощо).

Відповідно до цих критеріїв розробляються й методи діагностики. Серед наявних підходів до вивчення здібностей у вітчизняній і зарубіжній літературі найбільш повно та якісно розроблено методики діагностики інтелекту, які відповідають вимогам основних психометричних властивостей тестів. Конкретні методики, що набули широкого застосування у практичній психодіагностичній роботі, буде наведено нижче в короткому огляді.

Як відомо, здібності людини поділяють на такі групи:

• загальні здібності (здатність до виявлення закономірностей, загальний рівень інтелекту);
• модально загальні здібності (вербальний інтелект, неметричний інтелект, що дозволяє здійснювати обчислення, просторовий інтелект, техніко-практичний інтелект);
• спеціальні здібності (обумовлюють легкість і успішність оволодіння визначеними спеціальними видами діяльності: музичні здібності, технічні здібності, артистичні, педагогічні здібності й ін.);
• часткові здібності (рівень розвитку психічних пізнавальних функцій: пам'яті, уваги, сприйняття, мислення, уяви).

Методики діагностики часткових здібностей — діагностика відчуттів, сприйняття, уваги, пам'яті, мислення, уяви — представлені здебільшого в практикумах по загальній психології.

Сукупність пізнавальних процесів людини визначає її інтелект.

Інтелект — це глобальна здатність діяти розумно, раціонально мислити і добре справлятися з життєвими обставинами (Векслер), тобто інтелект розглядається як здатність людини адаптуватися до навколишнього середовища.

Якою є структура інтелекту? Існують різні концепції, що намагаються відповісти на це запитання. Так, на початку століття Спірмен (1904) сформулював наступні постулати: інтелект не залежить від інших особистісних рис людини; інтелект не включає у свою структуру неінтелектуальні якості (інтереси, мотивацію досягнень, тривожність і т.п.). Інтелект виступає як загальний фактор розумової енергії. Спірмен показав, що успіх будь-якої інтелектуальної діяльності залежить від деякого загального фактора, загальної здібності, у такий спосіб він виділив генеральний фактор інтелекту (фактор G). На думку Спірмена, кожна людина характеризується визначеним рівнем загального інтелекту, від якого залежить, як ця людина адаптується до навколишнього середовища. Крім того, у всіх людей в різному ступені розвинуті специфічні здібності, що виявляються у вирішенні конкретних задач. Згодом Айзенк інтерпретував генеральний фактор, як швидкість обробки інформації центральною нервовою системою (розумовий темп). Для оцінки і діагностики генерального фактора інтелекту застосовують швидкісні інтелектуальні тести Айзенка, тест «Прогресивні матриці» Д.Равена, тести інтелекту Кеттелла [13, с. 22].

Пізніше Терстоун (1938) за допомогою статистичних факторних методів досліджував різні сторони загального інтелекту, що назвав первинними розумовими потенціями. Він виділив сім таких потенцій:

1. рахункову здатність, тобто здатність оперувати числами і виконувати арифметичні дії;
2. вербальну (словесну) гнучкість, тобто легкість, з якою людина може порозумітися, використовуючи найбільш придатні слова;
3. вербальне сприйняття, тобто здатність розуміти усну і письмову мову;
4. просторову орієнтацію, чи здатність уявляти собі різні предмети і форми в просторі;
5. пам'ять;
6. здатність до міркування;
7. швидкість сприйняття подібностей чи розходжень між предметами і зображеннями.

Фактори інтелекту, чи первинні розумові потенції, як показали подальші дослідження, корелюють, пов'язані один з одним, що говорить про існування єдиного генерального фактора.

Пізніше Гілфорд (1959) виділив 120 факторів інтелекту, виходячи з того, для яких розумових операцій вони потрібні, до яких результатів приводять ці операції і який їхній зміст (зміст може бути образним, символічним, семантичним, поведінковим). Під операцією Гілфорд розуміє уміння людини, вірніше, психічний процес — поняття, пам'ять, дивергентна продуктивність, конвергентна продуктивність, оцінювання. Результати — форма, у якій інформація обробляється обстежуваним: елемент, класи, відносини, системи, типи перетворень і висновки. В наш час підібрані відповідні тести для діагностики більше 100 зазначених Гілфордом факторів [13, с. 25].

На думку Кеттелла (1967), у кожного з нас уже з народження мається потенційний інтелект, що лежить в основі нашої здібності до мислення, абстрагування і міркування. Приблизно до 20 років цей інтелект досягає найбільшого розквіту. З іншого боку, формується «кристалічний» інтелект, що складається з різних навичок і знань, що ми здобуваємо через нагромадження життєвого досвіду. «Кристалічний» інтелект утворюється саме при вирішенні задач адаптації до навколишнього середовища і вимагає розвитку одних здібностей за рахунок інших, а також придбання конкретних навичок. Таким чином, «кристалічний» інтелект визначається мірою оволодіння культурою того суспільства, до якого належить людина. Фактор потенційного чи вільного інтелекту корелює з фактором «кристалічного» чи «зв'язаного» інтелекту, тому що потенційний інтелект визначає первинне нагромадження знань. З погляду Кеттелла, потенційний чи вільний інтелект незалежний від прилучення до культури. Його рівень визначається рівнем розвитку третинних зон кори великих півкуль головного мозку. Парціальні, чи приватні, фактори інтелекту (наприклад, візуалізація — маніпулювання зоровими образами) визначаються рівнем розвитку окремих сенсорних і моторних зон мозку. Кеттелл спробував сконструювати тест, вільний від впливу культури, на специфічному просторово-геометричному матеріалі («Тест інтелекту, вільний від культури»).

Хебб (1974) з дещо інших позицій розглядає інтелект. Він виділяє інтелект А — це той потенціал, що створюється в момент зачаття і є основою для розвитку інтелектуальних здібностей особистості. Що стосується інтелекту В, то він формується в результаті взаємодії цього потенційного інтелекту з навколишнім середовищем. Оцінити можна тільки цей «результуючий» інтелект, спостерігаючи, як проводить розумові операції людина. Тому ми ніколи не зможемо довідатися, що являв собою інтелект А.

В ієрархічних моделях інтелекту (найбільш популярна модель Ф.Вернона) на вершині ієрархії міститься генеральний фактор, за Спірменом, на наступному рівні знаходяться два основних групових фактори: вербально-освітні здібності (вербально-логічне мислення) і практико-технічні здібності (наочно-дійове мислення). На третьому рівні знаходяться спеціальні здібності: технічне мислення, арифметична здатність і т.д., і нарешті, внизу ієрархічного дерева містяться більш приватні субфактори. Інтелектуальні тести Векслера, що широко застосовуються для діагностики інтелекту, створені на основі зазначеної ієрархічної моделі інтелекту. Векслер вважав, що вербальний інтелект відображає придбані людиною здібності, а невербальний інтелект — її природні психофізіологічні можливості [13, с.27]. Результати досліджень, проведених на близнюках, показують, що, навпаки, переважно спадкове зумовлені оцінки за вербальними завданнями тесту Векслера, а успішність виконання невербальних тестів залежить від соціальних факторів, досвіду людини (при повторному тестуванні успішність рішення невербальних тестів підвищується більш значимо, ніж успішність рішення вербальних — ефект навчання сильніший).

Ще в 1905 р. Альфред Біне за дорученням міністерства освіти Франції розробив методики, за допомогою яких можна вимірювати рівень розумового розвитку дитини. Для кожного віку підбиралися свої завдання, що могли вирішити 80-90% дітей з вибірки в 300 дітей даного віку. Дітям до 6 років пропонувалося по 4 завдання, а старше 6 років — 6 завдань. Показником інтелекту в шкалах Біне був розумовий вік, що визначався по успішності виконання тестових завдань [16, с. 31].

Іспит починався з виконання завдань, що відповідають хронологічному віку дитини, якщо вона справлялася з усіма завданнями, то їй пропонувалися завдання більш старшого віку (якщо вона вирішувала не всі, а деякі з них, то іспит припинявся). Максимальний вік, усі завдання якого вирішувалися обстежуваними, є його базовим розумовим віком. Наприклад, якщо дитина вирішила усі завдання для 7 років і 2 завдання для 8 років, то її базовий вік дорівнює 7, а кожне додатково виконане завдання оцінюється числом «розумових місяців» (кожне завдання відповідає 2 місяцям, тому що 6 завдань = 12 місяцям), отже, розумовий вік (РВ) дитини = 7 рокам 4 місяцям. Розбіжність розумового і хронологічного віку вважалася або показником розумової відсталості (якщо РВ менше хронологічного), або обдарованості (якщо РВ більше хронологічного) [16, с. 33].

Американський вчений Термен (працював у Стенфордському університеті) удосконалив тест Біне, виникла шкала Стенфорд — Біне, у якій став використовуватися показник — коефіцієнт інтелектуальності, що представляє собою частку, одержану при діленні розумового віку на хронологічний і помноженій на 100. Коефіцієнт інтелектуальності, який позначають скорочено IQ, дозволяє співвіднести рівень інтелектуальних можливостей індивіда із середніми показниками своєї вікової і професійної групи. Можна порівнювати розумовий розвиток дитини з можливостями її ровесників.

Наприклад, календарний вік 8 років, а розумові здібності ближче до шестирічної групи, отже, такий і його «розумовий» вік, а відповідно і коефіцієнт інтелекту близько 75%. Середнє значення IQ (розумовий вік відповідає хронологічному) відповідає 100 балам; найнижчі можуть наближатися до 0, найвищі — до 200. Стандартне (тобто середнє для всіх груп) відхилення — 16 балів у кожну сторону. У кожної третьої людини IQ знаходиться між 84-100 балами, і така сама частка осіб (34%) з показником від 100 до 116 балів. Таким чином, основна маса (68%) і вважається людьми із середнім інтелектом. Дві інші групи (по 16% у кожній), результати яких відповідають крайнім показникам шкали, розглядаються чи як розумово відсталі (люди зі зниженим інтелектом (IQ від 10 до 84), чи такі, що володіють високими (вище за середні) інтелектуальними здібностями (IQ від 116 до 180). Якщо результат дитини вищий за тестову норму, більш 116, то дитина вважається інтелектуально обдарованою [7, с.39]. Шкала Стенфорд — Біне застосовується в усьому світі, мала кілька редакцій: 1937, 1960, 1972, 1986 pp.

1.6. Характеристика тестів здібностей

Тест Векслера

Початкова версія цього тесту з'явилася у 1939 році, у 1955-му вона була вдосконалена, а дитячий варіант побачив світ у 1974 році (для дітей віком від 6,5 до 16 років). В основі тесту Векслера лежить ієрархічна теорія інтелекту: він дає оцінку загальному генеральному фактору інтелекту, а також вербальному та невербальному інтелекту. Цей тест призначений для індивідуального обстеження і дозволяє визначити не лише рівень інтелекту, а й ступінь та характер розумової неповноцінності.

Структурно тест містить 12 субтестів, у яких зібрано завдання певного специфічного типу, розміщені за зростанням складності. Вербальний інтелект вимірюється шістьма субтестами:

1 – поінформованість (30 запитань із різних життєвих і наукових галузей);

2 – тямущість (14 запитань, які потребують уміння будувати умовиводи);

3 – арифметичний субтест (16 задач, що вимагають розуміння, кмітливості, вміння робити обчислення);

4 – «подібність понять» (16 завдань на пошук спільного між поняттями, вміння логічно аналізувати поняття, порівнювати, узагальнювати);

5 – «словниковий запас» (потрібно визначити 40 понять конкретного й абстрактного типу; необхідні словниковий запас, ерудиція, уміння виділяти узагальнений абстрактний зміст поняття);

6 – повторення цифр (треба відтворити по пам'яті ряд цифр від 3 до 9 знаків – діагностуються увага, короткочасна й оперативна пам'ять).

Невербальний інтелект оцінюється за допомогою наступних 6 субтестів:

7 – «відсутні деталі» (20 картинок предметів, у яких бракує якихось деталей: потрібно назвати відсутні деталі – діагностуються увага, перцептивні здібності, образна пам'ять);

8 – «послідовні картинки» (11 сюжетних картинок, які слід розташувати так, щоб утворилася розповідь із послідовними подіями – діагностується логічне мислення, розуміння сюжету);

9 – «кубики Косса» (потрібно з кубиків із по-різному пофарбованими гранями скласти певний орнамент за зразком, зображеним на картці – проводиться діагностика наочно-діючого мислення, аналітико-синтетичних і просторових здібностей);

10 – «складання фігур» (потрібно з розрізаних частин скласти завершену фігуру – діагностується наочно-діюче і наочно-образне мислення, уміння співвідносити частину і ціле);

11 – «кодування» (даються цифри від 0 до 9, кожній з яких відповідає якийсь знак; потрібно, дивлячись на зразок, проставити відповідні значки під цифрами в ряді: діагностуються увага, концентрація і розподіл, переключення уваги);

12 – «лабіринти» (потрібно знайти вихід із зображених лабіринтів – діагностується уміння вирішувати перцептивні задачі, наочно-образне мислення).

Існує шкала для дошкільників (з 4 до 6,5 років), методика містить 11 субтестів.

Найбільшу популярність одержав модифікований варіант цієї шкали, опублікований у 1955 р. Остання редакція, опублікована в 1981 p., призначена для обстеження осіб у віці від 16 до 64 років. Містить 12 субтестів, що складають вербальну і невербальну шкали [7, с. 42].

Шкала вербальна

1. Субтест загальної поінформованості. Досліджує запас щодо простих зведень і знань. Пропонується 29 запитань, оцінка – 1 бал за правильну відповідь на кожне запитання. Наприклад: «Чому на сонці в темному одязі тепліше, ніж у світлому?».

2. Субтест загальної кмітливості. Оцінює повноту розуміння змісту виражень, здатність до судження, розуміння суспільних норм. Від обстежуваного вимагають дати відповідь про можливе рішення описаної ситуації. Пропонується 14 запитань, оцінка – у залежності від точності відповіді: 0, 1, 2 бали.

Наприклад:

Що потрібно зробити, якщо ви знайшли на вулиці запечатаний конверт із написаною на ньому адресою і непогашеною маркою?

3. Арифметичний субтест. Оцінює концентрацію уваги, легкість оперування числовим матеріалом. Обстежуваному потрібно усно вирішити серію арифметичних задач. Дається оцінка не тільки точності відповіді, але і витраченого на рішення часу.

Наприклад: Якщо людина купила 7 марок по 2 копійки кожна і витратила 50 копійок, скільки вона повинна одержати здачі?

4. Субтест установлення подібності. Оцінює здатність до формування понять, класифікації, впорядкування, абстрагування, порівняння. Від обстежуваного вимагається встановлення і характеристика спільності між парою понять. Оцінка варіює від 0 до 2 балів у залежності від досягнутого рівня узагальнення: конкретного, функціонального, концептуального.

Наприклад, при встановленні загального між парою понять «плаття – пальто» можуть бути дані відповіді:

– зроблені з однакового матеріалу, мають ґудзики (0 балів),

– їх носять, вони дають тепло (1 бал);

– верхній одяг (2 бали).

У субтесті пропонується 13 пар понять.

5. Субтест повторення цифрових рядів. Спрямований на дослідження оперативної пам'яті й уваги, складається з двох частин: запам'ятовування і повторення цифр у прямому і зворотному порядку.

6. Словниковий субтест. Спрямований на вивчення вербального досвіду (розуміння й уміння визначити зміст слів). Пропонується пояснити значення низки слів. Усього в завданні 42 слова: перші 10 – дуже розповсюджені, повсякденного вживання, другі 20 – середньої складності, третю групу складають 12 слів високого ступеня складності. Оцінка – від 0 до 2 балів.

Приклади:

І група – Яблуко, Стіл, Деталь;

ІІ група – Мікроскоп, Храм;

ІІІ група – Війна, Баласт, Ідіосинкразія.

7. Субтест шифровки цифр. Вивчає ступінь засвоєння зорово-рухових навичок. Час виконання лімітований. Оцінка відповідає кількості правильно зашифрованих цифр.

8. Субтест перерахування відсутніх деталей. Виявляє особливості зорового сприйняття, спостережливість, здатність відрізнити істотні деталі. Пред'являється 21 зображення, з яких потрібно відшукати яку-небудь відсутню деталь чи якусь невідповідність. Правильна відповідь (ліміт часу не більш 20 сек.) оцінюється одним балом.

9. Субтест кубиків Косса. Спрямований на вивчення сенсомоторної координації, здібності синтезу цілого з частин. Обстежуваному пропонується послідовно відтворити десять зразків малюнків з різнобарвних дерев'яних кубиків. Час обмежується з кожним завданням. Оцінка залежить як від точності, так і від часу виконання.

10. Субтест послідовності картинок. Досліджує здатність до організації фрагментів у логічне ціле, розуміння ситуації і передбачення подій. У завданні пропонується вісім серій картинок. У кожній серії картинки об'єднані сюжетом, відповідно до якого обстежуваний повинний розташувати їх у визначеній послідовності. Оцінка залежить від правильності і часу виконання завдання.

11. Субтест складання фігур. Спрямованість субтеста аналогічна субтесту 9. Обстежуваному пропонуються у визначеній послідовності деталі чотирьох фігур («людина», «профіль», «рука», «слон») без вказівки на те, що з цих деталей повинно бути складено. В оцінці враховуються час і правильне рішення [7, с. 45].

У 1949 p. була запропонована шкала інтелекту Векслера для дітей, остання редакція опублікована в 1974 p., призначена для обстеження дітей у віці від 5 до 15 років 11 місяців. Стандартизація здійснювалася у віковому діапазоні від 6,5 до 16,5 років.

Тест Равена (прогресивні матриці)

Використовується (у 1936 р. в чорно-білому варіанті, з 1949 р. – у кольоровому варіанті) для діагностики інтелекту людей з 8 років до 65 років. Містить 5 серій по 12 матриць у кожній зі зростаючими труднощами. Всього 60 матриць із пропущеними елементами, у яких потрібно визначити закономірність зміни фігур і вказати правильний варіант фігури. Діагностується «візуальна логіка», логічне мислення, невербальний інтелект. Кольоровий варіант тесту використовується для дітей з 5 до 11 років. Результати тесту Равена корелюють з результатами тестів Векслера і Стенфорд-Біне.

Тест інтелекту Амтхауера

У 8-10 класах і у вузах можна використовувати тест структури інтелекту Амтхауера (створений у 1953 p., остання редакція 1975 p.), тест можна застосовувати з 13 до 60 років.

Тест спирається на багатофакторну теорію інтелекту. Інтелект розуміється як єдність визначених психічних здібностей, що виявляються в різних формах діяльності. Проводиться діагностика наступних компонентів інтелекту: вербального інтелекту, лічильно-математичного, просторового і мнемічного.

Тест складається з 9 субтестів:

1) загальна обізнаність;

2) класифікація;

3) аналогії;

4) узагальнення;

5) арифметичні задачі;

6) числові ряди (1-6 субтести діагностують вербальний інтелект);

7 і 8 субтести виявляють просторові уявлення;

9) запам'ятовування вербального матеріалу.

Якщо сумарна оцінка 1, 2, 3, 4 субтестів більша, ніж сума 5, 6, 7, 8, 9 субтестів, то в людини більш розвинуті теоретичні здібності, якщо навпаки – то практичні здібності. Можна виявити пріоритетний розвиток гуманітарних здібностей (за 1, 2, 3, 4 субтестами), математичних здібностей (5, 6 тести), технічних здібностей (7, 8 субтести).

1. Субтест вимагає індуктивного мислення, чуття мови. Задача обстежуваного – закінчити пропозицію одним із приведених слів. Кількість завдань – 20. Час виконання – 6 хв.

2. Визначення загальних рис (GE) – дослідження здібності до абстрагування, оперування вербальними поняттями. У задачах пропонується п'ять слів, з яких чотири об'єднані визначеним значеннєвим зв'язком, а одне – зайве. Це слово і варто виділити у відповіді. Кількість завдань – 20, час виконання субтеста – 6 хв.

3. Аналогії (AN) – аналіз комбінаторних здібностей. У завданнях пропонуються три слова, між першим і другим існує визначений зв'язок. Після третього слова – прочерк. З п'яти прикладених до завдання варіантів необхідно вибрати таке слово, що було б пов'язане з третім у такий же спосіб, як і перші два. Кількість завдань – 11, час виконання – 7 хв.

4. Класифікація – узагальнення (KL) – оцінка здібності виносити судження. Обстежуваний повинен позначити два слова загальним поняттям. Кількість завдань – 16, час виконання – 8 хв. Оцінка варіює від 0 до 2 балів у залежності від рівня узагальнення.

5. Завдання на рахунок (RA) – оцінка рівня розвитку практичного математичного мислення. Субтест складається з 20 арифметичних задач. Час рішення – 10 хв.

6. Ряди чисел (ZR) – аналіз індуктивного мислення, здібності оперувати з числами. У 20 завданнях необхідно установити закономірність числового ряду і продовжити його. Час виконання – 10 хв.

7. Вибір фігур (FS) – дослідження просторової уяви, комбінаторних здібностей. У завданнях приводяться розділені на частини геометричні фігури. При виборі відповіді варто знайти картку з фігурою, що відповідає розділеній на частини. Кількість завдань – 20. Час виконання – 7 хв.

8. Завдання з кубиками (WV) – досліджується те саме, що й у 7 субтесті. У кожному з 20 завдань приведена низка розрізаних фігур, із яких необхідно ідентифікувати одну з них у порівнянні з тими, що позначені буквами.

9. Завдання на здатність зосередити увагу і зберегти в пам'яті засвоєне (ME). Пропонується запам'ятати ряд слів і знайти їх серед інших, запропонованих у завданні. Слова для запам'ятовування об'єднані в таблиці за визначеними категоріями, наприклад, квіти: тюльпан, жасмин, гладіолус, гвоздика, ірис; тварини: зебра, вуж, бик, тхір, тигр.

Усього пропонується запам'ятати 25 слів (час завчання таблиці – 3 хв.). Крім того, обстежувані попереджуються про те, що в рядку з п'яти слів, де потрібно знайти заучене, це слово повинне займати те саме місце, що й у таблиці. Наприклад, ряд, де потрібно знайти заучене слово: а) зебра, б) гладіолус, в) гравюра, г) ластівка, д) ніж.

Правильним рішенням буде вибір слова «зебра». Час виконання 20 завдань – 6 хв.

Усього в тесті Амтхауера обстежуваним пропонується 176 завдань. Загальний час дослідження (без підготовчих процедур і інструктажу обстежуваних) – 90 хв. При підрахунку «сирих» оцінок (крім 4 субтеста) кожне правильне рішення оцінюється в 1 бал. Оцінки первинні по кожному субтесту переводяться в оцінки шкальні, таким чином, структуру інтелекту можна охарактеризувати по профілю успішності розв'язання окремих груп завдань. Сума первинних балів за всіма субтестами переводиться в загальну оцінку.

При створенні тесту Р. Амтхауер виходив з концепції, що розглядає інтелект як спеціалізовану підструктуру в цілісній структурі особистості. Цей конструкт розуміється ним як структурована цілісність психічних здібностей, що виявляються в різних формах діяльності. В інтелекті виявляється наявність визначених «центрів ваги» – мовного, лічильно-математичного інтелекту, просторових уявлень, функцій пам'яті й ін.

Розділ ІІ. Експериментальна частина

Як відомо, кожна галузь психологічної науки вирізняється власним предметом і методами дослідження. Методи психодіагностики належать до складу загальних методів наукового пізнання, проте для цієї галузі вони є спеціальними й мають свої особливості — як щодо застосування, так і щодо інтерпретації діагностичної інформації. Класифікація методів психодіагностики має полегшити практичному психологу вибір методик, які найбільшою мірою відповідають його завданню. Саме тому класифікація повинна відображати зв'язок методів, з одного боку, з психічними властивостями, що діагностуються, а з іншого — з практичними завданнями, заради яких ці методи розробляються. Критерії вирішення цих завдань і повинні визначити вибір властивостей, що діагностуються, а слід за цим і методик, спрямованих на ці властивості, які найкращим чином відповідають наявним умовам.

У практичній роботі психодіагностика використовується не заради отримання інформації про психічні властивості як такі, а заради прогнозу соціальне значимої поведінки.

Питання, пов'язані із загальною класифікацією методів діагностики, та їх короткі характеристики будуть розглянуті в розділі.

На сьогодні існує декілька достатньо обґрунтованих класифікацій психодіагностичних методик. Найбільш загальною основою для методичної класифікації методик є міра об'єктивності-суб'єктивності отриманих діагностичних даних.

У цьому плані розрізняють об'єктивні і суб'єктивні методики.

Об'єктивні тести — це такі методики, в яких можлива правильна відповідь, тобто правильне виконання завдання. У випадку об'єктивних методик вплив психолога-діагноста на результат мінімальний.

Суб'єктивні тести — це такі методики, в яких результати значною мірою залежать від досвіду, кваліфікації, інтуїції діагноста [13, с. 46].

При проведенні (застосуванні) об'єктивних чи суб'єктивних методик від виконавця (діагноста) вимагається виконувати зовсім різні технологічні операції, тому більш доцільно зазначені групи методик класифікувати за тими операціями, які необхідно виконувати діагносту. Така класифікація отримала назву «операціональної». Слід також зазначити, що жорсткої межі між двома класами — об'єктивних і суб'єктивних методик — не існує. Однак, між крайніми варіантами існує ряд проміжних варіантів методик, що володіють і окремими ознаками об'єктивності і деякими ознаками суб'єктивності.

2.1. Універсальна методика для вивчення рівня та структури здібностей

Нині у світі існує й активно застосовується безліч психодіагностичних методик, зокрема тестових. Їхні реєстри видаються багатотомними, причому на одну методику відводиться щонайбільше сторінка. Водночас потреба у створенні нових видів тестових завдань залишається постійною, особливо в нашій країні.

Причин цьому кілька. По-перше, щодо чималої кількості адаптованих русифікованих зарубіжних тестів (у тому числі небагатьох інтелектуальних) у загальнодоступній літературі було опубліковано надто детальний опис і ключі, що порушує психологічну етику. Тести, які стали загальнодоступними, вже неможливо застосовувати з прикладною метою — для відбору, диференціації, діагностики. У найкращому разі їх можна використовувати в наукових дослідженнях або для популяризації психології. По-друге, адаптація зарубіжного інтелектуального тесту (вербального з вербальними компонентами) є надзвичайно складною навіть за правильного перекладу висловів — через розбіжності лексико-інформаційних особливостей різних мов і культур. По-третє, скористатися деякими вітчизняними продуктами в цій галузі теж важко через їхній дуже локальний характер, обмежений, як правило, лише окремими вербальними характеристиками інтелекту. По-четверте, до певного часу бракувало тестів, зокрема перекладних, які мають три-чотири паралельні форми, — а вони гостро потрібні не лише для багаторічних спостережень за динамікою інтелектуального розвитку, а й для масових обстежень із прикладною метою.

Усі ці причини й стали підставою для розробки низки інтелектуальних тестів.

Запропонована методика мала бути придатною для діагностики інтелекту як учнів старших класів, так і дорослих, тобто бути універсальною, задовольняючи при цьому такі вимоги:

1) охоплювати віковий діапазон старше від 13 років;

2) оцінювати інтелектуальний діапазон, починаючи з нижньої межі норми;

3) забезпечувати розмаїття й комплексність субтестів за інтелектуальними функціями;

4) утримувати низку 10-12 тестів (субтестів);

5) забезпечувати однаковість фіксацій відповідей на тестові завдання і простоту обробки результатів;

6) пропонувати кілька паралельних тестових батарей;

7) утримувати обмеження, яке стосується часу тестування по всій батареї (не більше 1,5 год) [6, с.40].

Процедура відбору тестового матеріалу

Щоб реалізувати перелічені вимоги, було сформовано банк тестових завдань (загалом понад тисячу), і на його основі вдалося провести випробування та селекцію завдань для 11 видів субтестів. Випробування здійснювали в заданій послідовності, як це належить робити при інтелектуальному тестуванні.

Для дослідження обрали 150 учнів старших класів. Отримані дані випробувань стали основою для відбору завдань і створення чотирьох паралельних тестових батарей (форми А, Б, В і Г), по 11 субтестів у кожній формі та по 16 завдань у кожному субтесті. Отже, до кожного завдання давалося п'ять варіантів відповіді, з яких, зрозуміло, правильний лише один [6, с.41].

Порядок чергування субтестів усередині загального інтелектуального тесту задавали на основі принципу чергування як зовнішніх особливостей пропонованого стимулюючого матеріалу, так і його функціональних характеристик. Завдання всередині одного субтесту, як правило, розташовувалися у міру зростання труднощів з урахуванням їх семантики і способу рішення.

Основні принципи відбору субтестів

Можна умовно виділити три принципи змістовного обґрунтування включення тих чи інших субтестів у розроблювані тестові батареї. Перший із них — це принцип наукової обґрунтованості. Кожен субтест повинен відбивати якусь важливу інтелектуальну характеристику, то й набір характеристик, значимих для забезпечення успішної навчальної діяльності.

Другий принцип — це принцип аналогії. В якості прототипів розроблюваних субтестів виступали добре зарекомендовані субтести з відомих інтелектуальних методик (WAIS і WISC Д. Векслера, Теста структури інтелекту Р. Амтхауера та ін.) [6, с.42].

Третій принцип — це принцип реальності. Оскільки процес тестування планувався досить простим і стандартизованим, він використовує завдання закритого типу, деякі сторони інтелекту виявилися за рамками розроблюваних тестових батарей. Це належить до так званого наглядно-діючого, предметного інтелекту, а також до тих аспектів інтелекту, результат тестування яких визначається обсягом психічної продукції, яка видається (знаків, слів, образів, ідей тощо).

Короткий опис субтестів

1. Субтест «Поінформованість» Містить завдання, які стосуються знань загального характеру галузі мови, точних, і гуманітарних наук, літератури та мистецтва, повсякденного життя. Крім власне поінформованості субтест визначає ступінь прилучення до культури, обсяг довгострокової пам'яті.

2. Субтест «Приховані постаті» Розроблено з використанням широко відомих постатей Готтшалъда. У завданнях потрібно визначити, яка кількість досить простих геометричних фігур замаскована у складній фігурі. Передбачається, що субтест вимірює такі важливі інтелектуальні якості, як гнучкість сприйняття, незалежність від точки зору.

3. Субтест «Пропущені слова». Кожне завдання субтеста представляє собою пропозицію (чи уривок тексту кількох пропозицій), в якому пропущені одне, два чи три слова, або ж словосполучення. Серед запропонованих варіантів потрібно вибрати саме ці слова які найбільш підходящі граматично і за змістом.

4. Субтест «Арифметичні завдання» Завдання субтеста являють собою різноманітні життєві ситуації, потребують кількісного рішення. Обчислення не складні, їх слід рахувати в умі. Успішне рішення залежить від кмітливості і швидкості оперування умовами і числами. Субтест виявляє здатність до концентрації уваги, ступінь розвиненості практичного математичного мислення.

5. Субтест «Понятливість» Містить різноманітні завдання, у яких потрібно відрізнити істотні ознаки від несуттєвих для різноманітних об'єктів і ситуацій, дати оцінку тим чи іншим суспільним явищам, вибрати раціональний шлях рішення проблем, передати переносний сенс прислів'їв й інших висловів. Результати субтеста характеризують обсяг практичних знань, вміння робити висновки на основі життєвого досвіду, спостережливість, здоровий глузд.

6. Субтест «Виняток зображень» Розроблено на основі трансформованого стимульного матеріалу, який запропонований М. Бонгардом. У кожному завданні є набір зображень (фігур), об'єднаних (за винятком одного) за будь-якою загальною ознакою. Необхідно виділити це єдине зображення. Передбачається, що результати субтеста визначаються гнучкістю мислення, здатністю до інсайту, умінням знаходити перцептивно-логічні зв'язки.

7. Субтест «Аналогії» Кожне завдання субтеста представляє собою кілька слів, між якими існує певний зв'язок (ставлення). Необхідно підібрати до запропонованого тут ж третього слова четверте так, щоб у другій парі ставлення між словами було таким ж (аналогічним), як і у першій. Складніший варіант: вибрати кілька слів, аналогічну першій, кількох повністю відмінних пар. Субтест відбиває такі інтелектуальні якості, як відчуття мови, комбінаторно-логічне мислення, здатність знаходити приблизні рішення.

8. Субтест «Числові лави» У кожному завданні пропонується певна послідовність чисел, розташованих за певними правилами. Потрібно встановити закономірність, за якою побудований числовой ряд, і вибрати його продовження.

За результатами субтеста можна судити про розвиток індуктивного мислення, умінні оперувати числами, а також про здатності вловлювати ритм.

9. Субтест «Висновки» Містить однозначні судження (посилки) по одному або два в кожному завданні, для яких потрібно визначити, чи можна з них зробити правильний висновок і який. При виконанні завдання від досліджуваного потрібно вибрати той варіант відповіді, який логічно слідує з посилок, а не просто є висловом, відповідним дійсності. Результати залежать від розвитку дедуктивного мислення, здатності оперувати упорядкованою інформацією.

10. Субтест «Геометричне складання» У завданнях наводяться розділені на частини плоскі контурні геометричні постаті. При виборі відповіді слід знайти ту єдину із кількох цілих еталонних постатей, яка може бути складеною з розрізнених частин. Завдання створено за таким самим принципом, що й такі завдання з Теста структури інтелекту Р. Амтхауэра. Завдання дозволяють оцінювати такі якості суб'єкта, як образне мислення, просторову уяву, перцептивно-комбинаторні здібності.

11. Субтест «Заучування слів» Для запам'ятовування пропонується набір слів, занесених в таблиці за певними категоріям. Через певний час пред'являють власне завдання: виходячи з зазначеної початкової букви, згадати слово (всі слова починаються з різних літер) і відзначити категорію, до якої було віднесено це слово. Субтест побудований за таким самим принципом, що й аналогічний субтест з Теста структури інтелекту Р. Амтхауэра. Субтест дозволяє охарактеризувати не тільки ефективність процесів оперативної пам'яті, й здатність до зосередження.

Модифікація тесту

Експлуатація УІТ СПЧ, за допомогою якого протягом восьми років, минулих з часу опублікування короткого керівництва, обстежено кілька десятків тисяч, дозволила отримати методичну інформацію, яка підтвердила достатню ефективність тесту у вирішенні наукових і практичних завдань. Ці аспекти такі: зменшення міжсубтестового поділу середніх первинних оцінок; семантичне вирівнювання різних форм тесту; скорочення до мінімуму частки завдань, запозичених з зовнішніх джерел. Процедура модифікації включала такі етапи: аналіз статистики відповідей по кожному з 700 з лишком завдань у представницької вибірки досліджуваних; заміна чи переробка частини завдань; апробація нової сукупності завдань та селекція; остаточний розподіл завдань по чотирьом формам.

В результаті І.М.Дашковим, М. Курганским, Л. К. Федоровою було створено нова, вдосконалена редакція методики - УІТ СПЧ-М [6, с.41].

Для визначення валідності за критерієм на вибірці з 258 учнів X класів порівнювались показники по окремих субтестам і сумарний показник УІТ СПЧ-М середнім балом успішності по основним навчальним предметам, а також за середнім ранговим місцем учня, яке він займає на думку викладачів, за здібностями тих же предметів серед інших учнів класу. Для вирівнювання індивідуальних систем оцінок учителів бальні і рангові оцінки були нормовані. Коефіцієнт лінійної кореляції сумарного показника по тесту середнім балом успішності дорівнював 0,67, а середнім рангом учня - 0,68. Для окремих субтестів ці коефіцієнти вар`їровали, відповідно, від 0,25 до 0,62 і від -0,67 до -0,26. Також всі 12 оцінок по окремих навчальним предметам дали високо значущі кореляції з сумарним показником інтелекту по тесту. Конструктивна валідність нового тесту може бути продемонстровано віковим приростом 11 субтестових показників в діапазоні від 13-14 до 16-17 років. Зростання всіх показників істотний при вікових зрушеннях в один рік. Крім того, при зіставленні сумарних показників із розглянутого тесту з спільними оцінками, отриманими по Шкалі інтелекту для дорослих Д. Векслера (WAIS), коефіцієнт кореляції дорівнював 0,81 (дані по 63 учням XI класу й студентам I курсу).

Надійність взаємозамінних форм УІТ СПЧ-М було перевірено шляхом повторного тестування 236 школярів XI класу й студентів 1 курсу через 8 місяців по паралельним формам тесту. Коефіцієнт лінійної кореляції для сумарних показників тесту становив 0,71, а для балів по окремих субтестам від 0,39 до 0,67.

Надійність тесту за допомогою його розщеплення навпіл було перевірено шляхом зіставлення балів, набраних по непарних і парних завданнях в кожному субтесті, і відповідними половинним сумарним показникам, отриманим в одному тестуванні. В якості досліджуваних виступали 316 школярів і студентів. У результаті коефіцієнт лінійної кореляції між половинними суммарними показниками дорівнює 0,73. Коефіцієнти кореляції для окремих субтестів вар`їровали в межах від 0,51 до 0,69.

Дискримінативність методики, тобто, здатність диференціювати обстежуваних щодо «максимального» і «мінімального» результатів, була розрахована за формулою Фергюсона. Коефіцієнт дискримінативності тесту в цілому виявився дорівнює 0,99, а окремих субтестів варіював від 0,96 до 0,99 (N=364). Крім того, для тесту з паралельними формами важливим є їх рівність між собою за середніми величинам і стандартним відхиленням показників кожного субтеста. Розрахунки свідчать, що всі форми статистично рівноцінні. Максимальна відмінність середніх величин субтестових оцінок не перевищує 0,4 бали. Завершує характеристику тесту розрахунок інтеркореляцій шкальних оцінок субтестів і показника (IQ), отриманих на вибірці з 420 школярів різного віку (табл. 2).

По шкалі субтестових оцінок УІТ СПЧ-М здійснювалося з допомогою нормалізації розподілу накопичених частот первинних балів з переходом до векслеровской 20-бальною шкалою (М=10, Q= 3). Поки створити шкалу вдалося виконати для чотирьох шкільних вікових категорій (VІІІ, IX, X і XI класи; окремо для кожного) і для двох груп (17-19 років і 20-24 року) дорослих. Виборки для стандартизації по кожному віку перевищували 1000 чоловік. Для складання таблиці переходу від сум шкальних субтестових оцінок до IQ було використаний розподіл накопичених частот цих сум для об'єднаної вибірки всіх аналізованих вікових категорій (рівно поданих). Інтегральна шкала для УІТ СПЧ-М має традиційні параметри (М = 100, Q=15). Стандартизація методики проводилася на населенню 2-х областей [7, с. 47].

2.2. Обробка результатів та практичне використання

Опрацювання одержаних даних можливе двома шляхами: вручну, із застосуванням ключів-трафаретів, або ж зі сканера з подальшим автоматичним уведенням відсканованих результатів до комп'ютера. Щоб забезпечити можливість сканування відповідей, було створено спеціальні бланки. Далі на черговому етапі обробки виконується переведення «сирих» показників у шкальні — для цього використовуються особливі таблиці перерахунку в 20-бальну шкалу. Щоб отримати інтегральний показник інтелекту (IQ), шкальні оцінки, які досліджуваний отримав за всіма 11 субтестами, додаються, а потім за єдиною для всіх вікових категорій таблицею переводяться в IQ. Усе статистичне опрацювання одержаних даних та їх графічне подання може виконуватися за допомогою спеціально розробленої комп'ютерної програми Uitni. При цьому всі дані, введені вручну, потрапляють до бази даних Acces. Програма Uitni обчислює описані вище показники для кожного учасника тестування, а також середні значення і стандартні відхилення для кожної обстеженої групи.

Те, як саме продовжиться обробка результатів, визначається цілями тестування — вона може здійснюватися за стандартними спеціально розробленими програмами (скажімо, факторного, кластерного аналізу тощо).

Під час інтерпретації результатів беруться до уваги як загальна оцінка інтелекту, так і розподіл (профіль) субтестових показників. Загальний рівень інтелекту описується як середня норма при 90<IQ<109. Діапазони 80<IQ<89 і 110<IQ<119 характеризуються, відповідно, як знижена норма та добра норма. Якщо інтегральні показники лежать в межах 70<IQ<79 і 120<IQ<129, то використовуються визначення: низький і високий інтелект відповідно [7, с.49]. Нарешті, рівень інтелекту в 130 балів та вище вважається дуже високим. Подальший аналіз результатів грунтується на інтраіндивідуальній варіабельності профілю інтелекту.

Змістовна інтерпретація потребує більш конкретного розгляду розподілу субтестових оцінок. Тут особлива увага надається крайнім точкам профілю. Так, показник (чи показники) з найменшим значенням не тільки демонструє відставання в розвитку тієї чи іншої інтелектуальної якості, й вказує на можливий додаток психолого-педагогічних зусиль, що стимулюють цей розвиток. Найбільш виражена інтелектуальна особливість (тобто, найвища точка профілю) крім забезпечення успішності діяльності, іманентної цій особливості, може також грати компенсаторну роль в зонах слабшого інтелектуального функціонування.

Наступний етап аналізу пов'язаний із групуванням субтестів за структурними і функціональними ознаками. Так, очевидним є розподіл субтестів на вербальні (1, 3, 5, 7, 9, 11), графічні (2, 6, 10) і числові (4, 8); більш умовним є їх розподіл на вимірювальні теоретичні (1, 6, 7, 8, 9) і практичні (2, 3, 4, 5, 10, 11) здатності.

Локальне групування субтестів, найчастіше попарне, будується на основі різних ознак. При цьому осмисленість інтерпретації залежить від ступеню піднесення чи западіння аналізованих груп щодо рівня оцінок з інших субтестів. Локальним групам були присвоєні умовні назви.

Слід зазначити ще один аспект інтерпретації: помітне поліпшення чи погіршення субтестових показників від початку до кінця в процесі виконання тесту. У таких випадках можна говорити про стомлюваність чи зниження мотивації. Нарешті, рівень і структура інтелекту можуть розглядатися в плані відповідності заданим теоретично чи виявленими емпірично критеріям прогнозу, відбору чи диференціації щодо успішності (найчастіше — навчальної) діяльності, наприклад, при розподілі школярів по різноманітних спеціалізаціях навчання.

Очевидною здається та сфера застосування, заради якої цей тест конструювався, тобто, прогнозування успішності навчання, диференціація учнів. Зокрема, авторами тесту було зроблено спробу розробити прогностичні критерії успішності навчання для різноманітних спеціалізацій експериментальних шкіл на основі аналізу рівневих і структурних особливостей тесту. Такі критерії сформувалися для фізико-математичного, природничого і гуманітарного профілів.

Слід зазначити, що розроблена аналогічна методика для більш молодшого віку ПІТ СПЧ (Підлітковий інтелектуальний тест), за всіма параметрами порівнянна з УІТ СПЧ-М (ті 11 субтестів за наявності чотирьох паралельних форм). Використання цих двох методик дозволяє обстежити одного й того самого суб'єкта вісім разів (наприклад, щорічно), не повторюючись, що необхідно не тільки для проведення повторних досліджень, й для вирішення завдань практичного моніторингу.

Ще областю практичного застосування методики може стати психологічне консультування. Це пов'язано з функціональним змістом набору субтестів, що дозволяє уявити рівень і профіль інтелектуальних можливостей людини. На першому місці тут стоїть проблема професійної орієнтації учнів, а також осіб, бажаючих чи змушених змінити професію. Зрозуміло, тест може використовуватися для професійного відбору дорослих — людей і обстеження працівників різних організацій навчальних закладів. Не слід забувати і фундаментальних наукових інтересах, для задоволення яких тест, будучи включеним в комплексну дослідницьку процедуру, виявляється цілком підходящим інструментом саме в силу своєї придатності для масових і повторних обстежень.

Висновки

Під здібностями розуміють індивідуально-психологічні властивості особистості, які відображають її здатність опановувати певні види діяльності та досягати в них успіху, виступаючи передумовою такого успішного виконання. Ідеться про високий ступінь інтеграції та генералізації психічних процесів, властивостей, відношень, дій та їхніх систем, що узгоджуються з вимогами діяльності.

Аналіз співвідношення задатків і здібностей засвідчує: хоча розвиток здібностей і залежить від природних передумов, які в різних людей далеко не однакові, все ж здібності — це не стільки дарунок природи, скільки продукт людської історії.

У тварин передача надбань попередніх поколінь наступним відбувається переважно через спадкоємні морфологічні зміни організму, тоді як у людини це здійснюється суспільно-історичним шляхом — за допомогою знарядь праці, мови, творів мистецтва тощо. Кожна людина має прийняти цю естафету: застосовувати знаряддя, користуватися мовою, насолоджуватися добутками художньої творчості і т.п.

Опановуючи світом історичних досягнень, люди формують свої здібності. Прояв здібностей перебуває в прямої залежності від конкретних прийомів (методики) формування відповідних знань і умінь, що історично виробляються людьми в ході задоволення потреб суспільства.

Подальше вдосконалення системи освіти в нашій країні було б утруднено без об'єктивної оцінки знань, умінь навичок. Важливо також мати можливість визначити, які психічні якості стоять за індивідуальними результатами в навчанні. Тому настільки необхідно розвивати методи педагогічної діагностики. Як показала практика, тести УІТ СПЧ-М і ПІТ СПЧ непогано себе зарекомендували при використанні у освіті, з їх допомогою обстежені десятки тисяч школярів і студентів. У трьох районах міста масові обстеження проводяться протягом багатьох років. Подальша робота по адаптації методики УІТ СПЧ-М може розглядатися в різних аспектах. Перший із них - це ширший аналіз не обов'язково пов'язаних з навчанням чинників, які підтверджують валідність тесту.

Адже існує безліч професій і видів діяльності, які часто не потребують високої академічної освіти, де розум (інтелект) є вирішальним чинником результативності. Другий аспект адаптації - збір статистичних даних на представницьких вибірках (вікових, професійних, соціальних) з метою формування нормативних характеристик тесту, включаючи шкалу показників по кожному субтесту для більш старшого, ніж шкільний, віку, а також уточнення таблиці інтегральної оцінки інтелекту (IQ) у зв'язку з поданням нових даних. Третій аспект пов'язаний із необхідністю докладнішої інтерпретації тестових даних.

Список використаних джерел

1. Барко В. І. Як визначити творчі здібності дитини. — Киев: Україна, 1991. — 76 с.
2. Бине, Альфред. Измерение умственных способностей. — СПб.: Союз, 1998. — 430 с.
3. Вовченко О. Про здібності людини. Талант // Позакласний час. — 2003. — № 6. — С. 45–47.
4. Волощук І. Структура творчих здібностей особистості // Українська мова і література в школі. — 2002. — № 6. — С. 47–52.
5. Гельвецій Клод. Про людину, її розумові здібності та її виховання. — К.: Основи, 1994. — 413 с.
6. Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети. — М.: Наука, 1991. — 79 с.
7. Гильбух Ю. З. Темперамент и познавательные способности школьника: Психология, диагностика, педагогика. — К.: Б.и., 1993. — 261 с.
8. Диагностика способностей учащихся : Тест последовательного логического рассуждения // Обдарована дитина. — 2005. — № 7. — С. 40–50.
9. Диагностика способностей учащихся: Тест // Обдарована дитина. — 2005. — № 8. — С. 48–55.
10. Диагностика уровня развития творческих способностей // Обдарована дитина. — 2003. — № 5. — С. 42–50.
11. Добровольська Л. Здібності як один з головних критеріїв професійного відбору // Педагогіка і психологія. — 2001. — № 1. — С. 73–78.
12. Загальна психологія: Навч. посібник / Авт. кол.: О. Скрипченко, Л. Долинська, З. Огороднійчук та ін. — К.: А.П.Н., 2002. — 461 с.
13. Зак А. З. Как определить уровень развития мышления школьника. — М.: Знание, 1982. — 96 с.
14. Зуев И. А. Структуры интересов и склонностей (сис-190): Диагностический тест // Практична психологія та соціальна робота. — 2002. — № 7. — С. 24–28.
15. Ковальова В. Ф. Розвиток творчих здібностей дітей // Обдарована дитина. — 2005. — № 5. — С. 18–21.
16. Крайніков Е. В. Психологія розвитку: Словник-довідник. — Київ: Арістей, 2004. — 257 с.
17. Кульчицкая Е. И. Диагностика уровня развития творческих способнистей // Обдарована дитина. — 2003. — № 4. — С. 13–28.
18. Кульчицкая Е. И. Одаренность как психологическая проблема // Практична психологія та соціальна робота. — 2001. — № 8. — С. 14–15.
19. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. — М.: Знание, 1984. — 79 с.
20. Леонтьев А. Н. Глава о способностях // Вопросы психологии. — 2003. — № 2. — С. 7–133.
21. Леонтьев А. Н. О проблеме способностей // Вопросы психологии. — 2003. — № 2. — С. 20–30.
22. Лисицька Н. Г. Перевір свої здібності. Корекційно-розвиваюче заняття // Розкажіть онуку. — 2004. — № 21. — С. 41–43.
23. Ліфарєва Н. В. Психологія особистості: Навчальний посібник. — К.: Центр навчальної літератури, 2003. — 237 с.
24. Нікітін Б. П. Сходинки творчості або розвиваючі ігри. — К.: Рад. шк., 1991. — 144 с.
25. Психологія: Підручник для студ. вуз. / За ред. Ю. Л. Трофімова. — 3-тє вид., стереотип. — К.: Либідь, 2001. — 558 с.
26. Роменець В. А. Психологія творчості: Навч. посібник для студ. вуз. — К.: Либідь, 2001. — 286 с.
27. Савченко О. Я. Розвивай свої здібності: Навч. посібник для молодш. школярів. — К.: Освіта, 1995. — 159 с.
28. Теплов Б. М. Из дискуссии с А. Н. Леонтьевым по проблеме способностей (1953) // Вопросы психологии. — 2003. — № 2. — С. 13–19.
29. Тихомирова Л. Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника: Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: Академия развития, 1997. — 237 с.
30. Харченко С. В. Интеллектуальные и творческие способности мужчин и женщин // Практична психологія та соціальна робота. — 2006. — № 8. — С. 75–80.
31. Цимбалюк І. М. Психологія: Навчальний посібник. — Київ: ВД "Професіонал", 2004. — 214 с.