Сутність процесу навчання

Вступ.

Розділ 1. Структура та організація процесу навчання.

1.1. Основні функції та компоненти процесу навчання.

1.2. Структура процесу навчання.

1.3. Оптимізація процесу навчання.

1.4. Структура діяльності вчителя в навчальному процесі

Розділ 2. Закономірності та принципи навчання.

2.1. Закономірності навчання.

2.2. Принципи навчання.

Висновки.

Список використаної літератури.

Вступ

Навчальний процес і процес навчання — не тотожні поняття. Категорія «навчальний процес» включає всі елементи освітньої взаємодії: педагога, обрані ним засоби та методичні прийоми, учня, що діє як на уроці під керівництвом викладача, так і самостійно вдома, а також забезпечення заняття наочністю та технічними ресурсами. Натомість «процес навчання» описує безпосередню взаємодію між викладачем та учнем.

Навчання, як різновид людської діяльності, поєднує два взаємопов'язані процеси — викладання та учіння.

Педагоги мають уникати будь-яких форм примусу, а особливо пригнічення школярів. Учням необхідно надати свободу у виборі профільного навчання та розвитку власних здібностей через науково-дослідницьку роботу. Педагогічна система закладу освіти має включати науково-дослідницьку сферу як невід'ємний компонент цілісного навчального процесу, нарівні з навчальною та виховною роботою.

Мета роботи: охарактеризувати сутність та методи викладання шкільних дисциплін, надати їх загальну характеристику.

Предметом дослідження виступає типологія методів навчання шкільним дисциплінам та структура освітнього процесу.

Практичне значення полягає в тому, що ключовим завданням педагога в будь-якій ситуації є формування творчої атмосфери в класі. Важливо, щоб учитель усвідомлював психологічну природу цього явища. Це, передусім, не примусове навчання, а стимулювання інтересу до пізнання та повага до інтелектуального потенціалу дитини.

Робота завершується висновками, що узагальнюють головні риси процесу навчання та специфіку його методів, а також містить список використаної літератури.

Розділ 1. Структура та організація процесу навчання

1.1. Основні функції та компоненти процесу навчання

Освітній процес ґрунтується на тісній взаємодії викладача та учня. Його основні функції — освітня, виховна та розвивальна. Освітня функція забезпечує перетворення знань на особисте надбання учня, формування вмінь та навичок їх практичного застосування. Виховна функція реалізується у формуванні світогляду, моральних якостей, естетичних уподобань та трудових навичок. Розвивальна функція орієнтована на становлення творчої особистості.

Вона має забезпечити засвоєння учнями системи наукових знань, а також формування необхідних умінь і навичок.

Знання — це узагальнений досвід людства, який відображає різні сфери дійсності у формі фактів, правил, висновків, закономірностей, ідей та теорій, що є надбанням науки.

Знання виступають головним елементом освіти. Розрізняють такі їх види: основні терміни та поняття, необхідні для розуміння будь-якого тексту чи висловлювання; факти повсякденного життя та наукові факти, що є основою для розуміння законів науки, формування переконань та відстоювання ідей; основні закони науки, які розкривають зв'язки між об'єктами та явищами; теорії, що являють собою систему наукових знань про певну сукупність об'єктів та методи пояснення явищ; знання про способи діяльності та методи пізнання (методологічні знання); знання про норми ставлення до явищ життя (оцінні знання).

Ці види знань поділяються на теоретичні та фактичні.

Теоретичні знання охоплюють поняття, системи понять, абстракції, теорії, гіпотези, закони та методи науки.

Фактичні знання — це одиничні поняття, такі як знаки, цифри, літери, географічні назви, історичні особи чи події.

Серед знань, які учні мають засвоїти, особливе місце посідають ті, що виражають способи діяльності та застосовуються на практиці. Вони мають алгоритмічний характер (наприклад, знання про порядок виконання арифметичних дій) і оформлюються у навчальних предметах як правила.

Освітня функція має гарантувати: повноту знань, що визначається засвоєнням передбачених програмою відомостей, необхідних для розуміння ключових ідей та причинно-наслідкових зв'язків; системність знань, їхню впорядкованість, де кожне нове знання випливає з попереднього та готує основу для наступного; усвідомленість знань, що полягає в розумінні зв'язків між ними та прагненні самостійно їх поповнювати; дієвість знань, тобто вміння оперувати ними та швидко знаходити способи застосування в нових ситуаціях.

Крім засвоєння системи знань, освітня функція спрямована на формування в учнів умінь та навичок.

Уміння — це здатність виконувати певні дії на належному рівні, що ґрунтується на доцільному використанні знань і навичок.

Навичка — це психічне новоутворення, яке дозволяє індивіду виконувати дію раціонально, точно та швидко, без зайвих витрат фізичної та нервово-психічної енергії. [9, c. 56-58]

У педагогічній літературі розрізняють первинні та вторинні вміння.

Первинні вміння — це неавтоматизовані дії, що підпорядковані певному правилу. Вони можуть бути початковою стадією формування навички або дією, яка не потребує повної автоматизації. Їх особливість полягає в близькості до навичок та здатності до автоматизації.

Вторинні вміння — це дії, які принципово не можуть бути автоматизовані через відсутність однозначного правила в основі та наявність елементів творчості. Вони включають навички, але не зводяться до них. У навчальному процесі первинні вміння підлягають повній автоматизації та входять як автоматизовані компоненти до складних вторинних умінь. Наприклад, написання літер стає навичкою, необхідною для вміння викладати думки на письмі. Спочатку написання літер є первинним умінням, а згодом перетворюється на навичку. Інше первинне вміння — узгодження слів — може стати навичкою або залишитися первинним умінням.

Уміння та навички поділяють на теоретичні (засновані на правилах оперування поняттями, результат аналізу-синтезу) та практичні (дії, що регулюються формулами, моделями, зразками).

В. Сухомлинський наголошував, що кожен учень за роки навчання в середній школі має оволодіти такими загальнонавчальними вміннями: 1) спостерігати явища навколишнього світу; 2) мислити — зіставляти, порівнювати, протиставляти, знаходити незрозуміле, дивуватися; 3) висловлювати міркування про побачене та зроблене; 4) вільно, виразно та свідомо читати; 5) вільно, швидко та правильно писати; 6) виділяти в прочитаному логічно завершені частини та встановлювати зв'язки між ними; 7) знаходити потрібну книжку; 8) знаходити в книжці необхідний матеріал; 9) робити попередній логічний аналіз тексту під час читання; 10) слухати вчителя та одночасно стисло занотовувати зміст розповіді; 11) читати текст та слухати інструктаж учителя; 12) писати твір про побачене навколо.

Розвивальна функція передбачає розвиток учнів у процесі навчання. Розвивальне навчання сприяє розвитку мислення, формуванню волі, емоційно-почуттєвої сфери, навчальних інтересів, мотивів та здібностей.

Насамперед слід розвивати мислення учнів на основі загальних розумових дій та операцій. Учні загальноосвітньої школи мають навчитися: структурування — встановлення найближчих зв'язків між поняттями та ключовими словами, що визначає структуру знань; систематизації — встановлення віддалених зв'язків та організації понять у певну систему; конкретизації — практичного застосування знань у ситуаціях переходу від абстрактного до конкретного; варіювання — зміни неістотних ознак понять при постійних істотних; доведення — логічного розмірковування; формулювання висновків — поступового спрощення виразу для отримання наперед відомого виду; пояснення — акцентування думки на найважливіших моментах; класифікації — розподілу понять на взаємопов'язані класи за істотними ознаками; аналізу — виокремлення ознак та властивостей понять; синтезу — поєднання частин (дія, зворотна аналізу); порівняння — виділення спільних та відмінних ознак; абстрагування — виділення істотних ознак через відкидання неістотних; узагальнення — виділення ознак, істотних для кількох понять.

У навчальному процесі вчитель сприяє розвитку волі та наполегливості учнів (через проблемні ситуації, завдання, теми дискусій), а також розвиває їхні емоції — здивування, радість, цікавість, переживання (продумуючи, коли і як створити необхідні ситуації).

Виховний характер навчання — це об'єктивна закономірність, що виявлялася в усі епохи. Водночас виховна функція є важливою складовою діяльності вчителя, який виховує підростаюче покоління насамперед у процесі навчання. Процес навчання сприяє формуванню наукового світогляду учнів на основі засвоєння системи наукових знань про природу, суспільство та людину, а також вихованню відповідного ставлення до життя та себе.

Формування наукового світогляду є основою для виховання моральних, трудових, естетичних та фізичних якостей особистості. У процесі навчання формуються такі моральні якості, як почуття обов'язку та відповідальності, дружби та колективізму, доброти та гуманізму, активна життєва позиція, а також якості, необхідні майбутньому працівникові: вміння планувати роботу, добирати прийоми її виконання, контролювати себе, раціонально використовувати час.

Реалізація освітньої, розвивальної та виховної функцій залежить від таких чинників:

Використання змісту навчального матеріалу. Кожна тема підручника містить достатньо матеріалу для реалізації цих функцій, однак для посилення їх ролі вчитель має доповнювати його цікавими відомостями з інших джерел.

Добір форм, методів і прийомів навчання. Для реалізації освітньої функції обирають форми та методи, що заохочують учнів до самостійного здобування знань (опрацювання додаткової літератури, спостереження, написання рефератів). Забезпечення порядку та дисципліни на уроці, використання оцінок. Аналіз відповіді учня та мотивація оцінки спонукають до поповнення знань. Зауваження щодо успіхів чи невдач мають виховний аспект, оскільки викликають переживання та активізують навчально-пізнавальну діяльність.

Особистість учителя, його поведінка та ставлення до учнів. Ерудований педагог викликає бажання підвищувати свій освітній рівень. Тактовний та доброзичливий учитель позитивно впливає на виховання навіть важковиховуваних учнів.

Ці функції тісно взаємопов'язані, і реалізація однієї зумовлює реалізацію аспектів іншої. Тому педагог, готуючись до уроку, має чітко визначити його освітню, розвивальну та виховну мету. [15, c. 3-8]

Навчальний процес як складова загального процесу виховання всебічно розвиненої особистості має забезпечити виконання цього завдання через реалізацію трьох функцій: освітньої, розвивальної та виховної.

Основні компоненти навчального процесу:

1. Мета навчання. Визначається умовами розвитку суспільства та набутим досвідом формування особистості. Життєва та соціальна компетентність учнів, громадянське виховання є стратегічною метою 12-річної школи, що передбачає розвиток і саморозвиток учнів на основі повноцінного використання внутрішнього потенціалу особистості.

2. Завдання навчання. Випливають із мети навчання та дозволяють здобувати знання, вміння і навички згідно з навчальними планами та програмами.

3. Зміст освіти (навчання). Стрижнем є чітко окреслена система знань, умінь та навичок, якими учень має оволодіти протягом навчання у школі.

4. Методи навчання. Основні способи навчальної роботи вчителя та учнів, за допомогою яких здобуваються знання, вміння і навички.

5. Засоби навчання. Підручники, посібники, комп'ютери, навчальні машини, спортивні знаряддя, за допомогою яких учні здобувають знання та удосконалюють навички.

6. Форми організації навчання. Сприяють свідомому засвоєнню навчального матеріалу та оволодінню відповідними вміннями та навичками. [10, c. 54-56]

Викладання — це діяльність учителя в процесі навчання, що полягає в постановці пізнавальних завдань, повідомленні нових знань, організації спостережень, лабораторних і практичних занять, керівництві самостійною роботою учнів та перевірці якості знань. Учіння — це цілеспрямований процес засвоєння учнями знань, оволодіння вміннями і навичками. У широкому значенні — це оволодіння соціальним досвідом для використання в практичному житті.

У процесі навчання відбувається взаємодія між учителем та учнем, а не просто вплив учителя на учня. Вчитель може навчати безпосередньо або опосередковано — через систему завдань. Результативність навчання залежить від стилю спілкування та впливу навколишнього середовища.

Процес навчання формують тісно пов'язані компоненти: цільовий (постановка конкретної мети вивчення матеріалу); стимулююче-мотиваційний (створення умов, що спонукають учнів до активної діяльності та формують позитивну мотивацію); змістовний (оптимальний підбір предметів навчального плану, змістовність програм і підручників); операційно-дієвий (вдалий підбір прийомів, методів та організаційних форм навчання, оптимальне поєднання фронтальної, групової та індивідуальної роботи); контрольно-регулюючий (контроль за засвоєнням знань та внесення коректив до змісту і методики навчання); оцінно-результативний (виявлення рівня знань, визначення причин неуспішності та робота щодо їх усунення).

Методологічною засадою процесу навчання є наукова теорія пізнання, яка вивчає природу наукового пізнання, його можливості, головні закономірності пізнавального процесу, форми та методи пізнання дійсності, умови істинності пізнання.

Пізнання — це процес цілеспрямованого відображення об'єктивної реальності у свідомості людей.

Процеси навчання і наукового пізнання мають спільні риси. Обидва спрямовані на пізнання істини та об'єктивної дійсності. Вони здійснюються за схожою схемою: живе спостереження об'єкта — осмислення істотних властивостей та зв'язків — застосування здобутих знань на практиці. Навчання можна вважати специфічною формою пізнання об'єктивної дійсності та набуття суспільного досвіду. Спільність полягає в спрямованості на пізнання законів і закономірностей об'єктивного світу.

Між процесом навчання і науковим пізнанням існують і відмінності. Передусім, на всіх рівнях навчання об'єктивно не відкриваються нові знання — учні засвоюють уже пізнані істини. Водночас відбувається дослідження об'єкта пізнання, який може бути представлений наочним або словесним зображенням. Людство витратило десятки й сотні років на пізнання певних явищ, а учень засвоює такі знання впродовж року. Якщо у процесі пізнання здобуваються тільки нові знання, то навчання, крім засвоєння знань, передбачає формування вмінь і навичок. Нарешті, практика у пізнанні є критерієм істини, тоді як у навчанні перевіряти істинність знання немає потреби — практика допомагає краще зрозуміти й засвоїти матеріал. [5, c.36-38]

У школі важливо домагатися, щоб учні навчилися свідомо користуватися формами і прийомами пізнавальної діяльності, могли правильно застосовувати наукові принципи та методи у поясненні явищ природи, суспільства та духовного світу людини. За таких умов процес навчання формуватиме в учнів основи наукового мислення.

У навчальному процесі знаходять вияв відомі положення філософії про взаємозв'язок і взаємозалежність, єдність і боротьбу протилежностей, заперечення заперечення, перехід кількісних змін у якісні.

Рушійними силами навчального процесу є його суперечності: між зростаючими вимогами суспільства до процесу навчання і загальним станом цього процесу; між досягнутим учнями рівнем знань і знаннями, необхідними для розв'язання нових завдань; між фронтальним викладом матеріалу й індивідуальним характером його засвоєння; між розумінням матеріалу вчителем і учнями; між теоретичними знаннями й уміннями використовувати їх на практиці. Мистецтво вчителя полягає у з'ясуванні й використанні цих суперечностей для активізації пізнавальної діяльності учнів. [7, c. 21-22]

1.2. Структура процесу навчання

Процес навчання складається з цільового, стимулюючо-мотиваційного, змістового, операційно-дійового, емоційно-вольового, контрольно-регулюючого та оціночно-результативного компонентів.

Цільовий компонент. Забезпечує усвідомлення педагогами та передачу учням мети викладання кожного предмета, його розділів і тем. Це усвідомлення залежить від попереднього матеріалу, рівня освіченості та вихованості учнів, а головне — від цілеспрямованості вчителя та вміння поставити й роз'яснити цілі та завдання.

Організація процесу навчання пов'язана з чітким визначенням мети (освітньої, виховної, розвивальної) та усвідомленням її учнями. Освітня мета полягає в забезпеченні засвоєння, закріплення та застосування теорій, понять, законів; формуванні загальнонавчальних та спеціальних умінь і навичок. Виховна мета реалізується у формуванні світоглядних ідей, моральних якостей школярів, естетичних поглядів, уміння працювати й контролювати себе. Розвивальна мета охоплює розвиток мислення, уваги, пам'яті, волі, емоцій, навчальних інтересів, мотивів і здібностей школярів. Розвиток мислення відбувається на основі загальних розумових дій та операцій, до яких належать:

— структурування (мислительна діяльність, спрямована на встановлення зв'язків між поняттями, реченнями, ключовими словами, в процесі якої формується структура знань);

— систематизація (мислительна діяльність для встановлення віддалених зв'язків між поняттями, в процесі якої вони організуються в певну систему);

— конкретизація (застосування знань на практиці);

— варіювання (зміна несуттєвих ознак понять при постійних суттєвих);

— доведення (логічне розмірковування);

— формування висновків (поступове спрощення теоретичного або практичного виразу з метою одержання наперед відомого виду);

— пояснення (зосередження думки на найважливіших моментах);

— класифікація (розподіл понять на взаємопов'язані класи за суттєвими ознаками);

— аналіз (вичленення ознак, властивостей, відношень понять);

— синтез (поєднання, складання частин — дія, зворотна аналізу);

— порівняння (виділення окремих ознак понять, знаходження спільних і відмінних властивостей);

— абстракціонування (визначення суттєвих ознак понять через відкидання несуттєвих);

— узагальнення (визначення ознак, властивостей, суттєвих для кількох понять). [1, c. 35-36]

Під час навчального процесу учитель сприяє розвитку волі та наполегливості учнів; виховує культуру їх емоцій — подив, радість, цікавість, переживання.

Досягнення освітньої, виховної та розвивальної мети здійснюється завдяки реалізації змісту навчального матеріалу, добору форм, методів, прийомів навчання, забезпеченню порядку й дисципліни на уроці, оцінюванню знань, впливу особистості вчителя.

Стимулюючо-мотиваційний компонент. Є продовженням цільового, але тільки за усвідомлення учнями їх власного стимулу до діяльності. Повноцінний стимул можливий за усвідомлення реальної значущості знань. Тому роз'яснення мети та поглиблення мотивації є передумовою позитивного ставлення учнів до навчального предмета.

Змістовий компонент. При підготовці до заняття вчителю необхідно ретельно обміркувати зміст навчального матеріалу, конкретизувати обсяг теоретичних положень, визначити вміння та навички, які необхідно сформувати.

Навчальний матеріал, залежно від функцій, які він виконує, належить до таких видів:

— інформаційний: тексти, малюнки, креслення, схеми, таблиці, географічні карти, музичні твори, ноти, твори скульптури і живопису, моделі, установки, реальні об'єкти навколишньої дійсності;

— операційний: завдання, вправи, під час виконання яких виробляються вміння і навички;

— актуалізуючий: тексти, завдання, які сприяють актуалізації опорних знань, умінь і навичок;

— контролюючий: завдання, що забезпечують внутрішній і зовнішній зворотний зв'язок;

— стимулюючий: тексти, завдання, які викликають інтерес до нових знань або нових способів їх засвоєння;

— діагностуючий: завдання, що дають змогу виявити прогалини в знаннях, причини неправильних дій учнів. [2, c. 11-13]

На практиці, як правило, використовують поєднання різних видів навчального матеріалу.

Операційно-дійовий (методичний) компонент. Охоплює всі методи та їх складові — прийоми, якими оперує кожен учитель, форми організації навчання. Організовуючи навчально-пізнавальну діяльність, слід зважати на те, що, хоча учні засвоюють навчальний матеріал під керівництвом учителя, цей процес є індивідуальним для кожного учня. Він передбачає таку послідовність інтелектуальних операцій: сприймання; осмислення; узагальнення; систематизація; закріплення; застосування на практиці.

Сприймання нового матеріалу. Є важливим життєвим процесом, який полягає у відбитті у свідомості особистості предметів, явищ, форм існування матерії. Вони можуть бути представлені у формі тексту, аудіо-, відеоматеріалу або експозиційної моделі. Динаміка та ефективність сприймання залежить від досвіду, запасу знань учня, встановлення зв'язків нових знань з набутими, врахування інтересів, потреб, уваги, звичок, нахилів, переконань учнів. Тому, готуючи учнів до сприймання нового матеріалу, вчитель зобов'язаний приділяти увагу постійним зв'язкам між набутим і новим, актуалізувати відповідні опорні знання, вміння, навички.

Важливо організовувати вивчення учнями нового матеріалу з різних джерел — як за допомогою безпосереднього (різні види наочності, екскурсії, лабораторні й практичні роботи, експерименти), так і опосередкованого сприймання (усне і друковане слово, викладання, вміння викликати у свідомості потрібні уявлення).

Викладаючи новий навчальний матеріал, учитель повинен забезпечити лаконічність, узагальненість, уніфікованість, очищеність від зайвої інформації, зосереджуючи увагу учнів на опорних смислових моментах. Доцільно відмежовувати автономні одиниці навчального матеріалу, щоб новий матеріал мав чітку, зрозумілу і доступну для засвоєння структуру.

Слід враховувати індивідуальні особливості сприймання окремих учнів: точність, швидкість, повноту, емоційність, уміння відбирати, аналізувати, використовувати інформацію. Перше враження учня від навчальної інформації (явище імпринтингу) надовго залишається в його свідомості. Тому важливо, щоб воно було правильним. Суттєву роль при цьому відіграє візуальне представлення навчальної інформації.

Осмислення інформації, формування наукових понять. Вони безпосередньо пов'язані з розумінням і запам'ятовуванням навчального матеріалу. Осмислення передує розумінню сприйнятого. Осмислити — означає для учня побачити у сприйнятій інформації відповідний смисл.

У процесі осмислення, узагальнення учнями фактів, формування понять, розуміння закономірностей вчитель має турбуватися про розвиток їх конкретного й абстрактного мислення.

Осмислення і розуміння навчального матеріалу відбувається у процесі аналізу, синтезу, індукції, дедукції. При його узагальненні вчитель звертає особливу увагу на найважливіші ознаки предметів, явищ, процесів.

Формування понять відбувається на основі практично-чуттєвої діяльності учнів (виокремлення ознак понять через безпосереднє сприймання і співставлення предметів), а також логічного аналізу ознак понять.

На стадії формування знання, уявлення і поняття учнів спершу є дифузними (розрізненими), учень не усвідомлює їх ознак. Далі він виокремлює й усвідомлює деякі з них — ті, що найчастіше зустрічаються, згодом — істотні ознаки. Поняття пов'язуються з усе більшою кількістю різноманітних об'єктів, знання узагальнюються і поглиблюються. Нове поняття формується як результат вирішення певної проблеми. Велике значення у формуванні понять належить слову. Без нього поняття не існує. За допомогою слова (усного, друкованого, писемного), через мову і мовлення учні пізнають світ, оволодівають основами наук.

Закріплення знань, умінь і навичок. Для того, щоб знання стали надбанням учня, їх потрібно не тільки сприйняти, осмислити, а й запам'ятати.

Запам'ятовування — процес пам'яті, завдяки якому відбувається закріплення нового через поєднання його з набутим раніше.

Воно є основою накопичення, збереження та відтворення інформації.

Запам'ятовування може бути логічним (осмисленим) і механічним (простим повторенням, «зубрячкою»).

Продуктивність запам'ятовування залежить від особливостей його довільного процесу.

Мимовільне запам'ятовування — форма запам'ятовування, що є продуктом дій (пізнавальних, практичних та ін.), але здійснюється автоматично, без мнемічної мети.

Мнемоніка (з грец. — мистецтво запам'ятовування) є системою особливих способів, які полегшують процес запам'ятовування інформації та збільшують обсяг пам'яті.

Довільне запам'ятовування — форма запам'ятовування, за якої людина ставить перед собою мету запам'ятати і використовує для цього спеціальні прийоми.

Здійснюється воно завдяки зусиллям суб'єкта пізнання. Продуктивному запам'ятовуванню навчального матеріалу сприяють його групування, переказ «своїми» словами, з попереднім осмисленням, повторення (первинне, поточне, узагальнююче), використання асоціативних образів, чуттєвих переживань (психологічних опор). Творчо працюючі вчителі широко використовують при цьому опорні сигнали — набір ключових слів, знаків тощо, розміщених на плакаті, аркуші паперу.

Практичне застосування знань, умінь і навичок. Це останній етап процесу засвоєння знань, набуття умінь і навичок. Здатність до цього формується за допомогою різноманітних вправ, самостійних робіт, розв'язування задач на лабораторних і практичних заняттях, в різних видах повторення, написання творів. Особливе значення для повноцінного застосування знань мають міжпредметні зв'язки, вирішення різних життєвих завдань, де доводиться використовувати комплекс знань з різних навчальних предметів.

Ефективність засвоєння знань залежить від мотивації, учіння, розвитку емоційної сфери, самостійної і творчої ініціативи учнів.

Емоційно-вольовий компонент. Виявляється через напруження волі учня у процесі пізнавальної діяльності. Воля, емоційні процеси інтенсифікують пізнавальну діяльність школярів. Важливими є позитивні емоції, які створюють атмосферу співробітництва, поліпшують умови самостійної навчальної роботи, викликають бажання вчитись.

Підвищенню емоційності навчання сприяє використання спеціальних дидактичних методів (демонстрації, використання технічних засобів навчання, змістовність матеріалу), показових прикладів, фактів, створення проблемних ситуацій.

Контрольно-регулюючий компонент. Містить методи контролю, самоконтролю і взаємоконтролю, якими користується вчитель паралельно з викладанням нового матеріалу.

Функція контролю здійснюється на всіх етапах навчального процесу. Вона є безперервною і не повинна обмежуватись лише констатацією досягнутого. Йдеться про зворотний зв'язок у навчанні, що передбачає: своєчасне реагування вчителя на допущені учнем помилки; певну систему їх виправлення (учень одержує підказку, йому негайно повідомляють правильну відповідь або учень самостійно шукає помилку та способи для її виправлення).

На цьому етапі відбувається формування в учнів навичок та умінь самоконтролю в навчанні, планування своїх дій, оцінювання і регулювання власної діяльності і поведінки, передбачення результатів своїх дій, зіставлення їх з вимогами вчителя або колективу.

Оціночно-результативний компонент. Передбачає оцінювання якості знань учнів, яке здійснюють як педагоги, так і вони самі. Воно є ефективним чинником, коли результати оцінювання є об'єктивними, послідовними, узгоджуються між собою. [21, c. 136-141]

1.3. Оптимізація процесу навчання

Оптимізація процесу навчання — це управління навчанням на основі всебічного врахування його закономірностей, принципів, сучасних форм і методів, особливостей, внутрішніх і зовнішніх умов з метою досягнення найвищої його ефективності.

До критеріїв оптимізації процесу навчання належать:

— ефективність процесу навчання (результат успішності навчання, вихованості і розвитку учнів);

— якість навчання (ступінь відповідності між результатами та цілями і завданнями навчання, а також ступінь відповідності між результатами і максимальними можливостями кожного школяра в певний період розвитку);

— оптимальність витрат часу і зусиль учителів та учнів (відповідність гігієнічним нормам).

Вибір певної структури навчання пов'язаний з прийняттям педагогом рішення про його завдання, зміст, форми і методи. Такі рішення мають різний рівень обґрунтованості й впевненості, що обраний комплекс засобів є найкращим для конкретних умов. Рішення буває: машинальним (приймається до того, як осмислюється інформація); інтуїтивним (базується на інтуїції); асоціативним (опирається на асоціації з попередніми рішеннями); пробним (ґрунтується на методі проб та помилок); імовірнісним (передбачає оцінювання ймовірного результату); детермінованим (опирається на знання причинно-наслідкових, інших зв'язків, які дають змогу передбачити результати).

При виборі структури процесу навчання дбають про підпорядкованість її меті навчання, цілісне охоплення всіх основних його компонентів, використання принципів дидактики, можливостей змісту і форм навчання. Знаючи особливості кожного з методів навчання, раціонально поєднують їх, уникаючи шаблонних рішень. [19, c. 51-52]

1.4. Структура діяльності вчителя в навчальному процесі

Процес оволодіння знаннями, вміннями і навичками становить пізнавальну діяльність учнів, якою керує вчитель. Роль керівника навчального процесу не обмежується поясненням нового навчального матеріалу. Головний зміст керівництва полягає в тому, що вчитель є насамперед організатором і керівником пізнавальної діяльності учнів, створює умови, за яких вони можуть найраціональніше і найпродуктивніше вчитися (навчальна дисципліна, психологічний клімат, чергування занять, нормування домашньої навчальної роботи, постановка перед учнями мети і завдання). Здійснюючи контроль за навчанням, він повинен бути готовий допомогти, коли в них виникають труднощі. Водночас учитель є вихователем, дбає про розумовий, фізичний, духовний розвиток учнів.

Щоб повноцінно здійснювати процес викладання, вчитель має усвідомлювати загальну мету освіти і місце свого предмета в її реалізації. Виходячи із загальної мети виховання — формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості, — він визначає загальну освітню, виховну і розвивальну мету свого предмета і кожного уроку.

Учитель повинен глибоко знати предмет на сучасному науковому рівні. А. Макаренко справедливо зауважив, що учні вибачать своїм учителям і суворість, і сухість, і навіть прискіпливість, проте не вибачать поганого знання своєї справи.

Здійснення міжпредметних зв'язків у процесі навчання потребує від учителя певних знань із суміжних дисциплін. Учителю фізики не можна не знати періодичного закону Д. Менделєєва, а вчителеві хімії — основ квантової механіки, учитель літератури не може обійтися без знання історії, а викладач історії — без знання географії. Особлива роль належить методичній підготовці вчителя. Адже недостатньо мати знання зі свого предмета, треба вміти зробити їх надбанням учнів. Оскільки у процесі навчання реалізуються його виховна і розвивальна функції, вчитель повинен мати добру психолого-педагогічну підготовку, знати методику організації виховної роботи.

Міцні знання з методики, психології та педагогіки — підґрунтя розвитку педагогічної майстерності. В удосконаленні цієї майстерності важливим є досвід роботи самого вчителя і його колег. Він потребує постійного аналізу, узагальнення, використання в педагогічній діяльності всього кращого і прогресивного.

Для успішного виконання функції викладання вчитель повинен добре знати особливості учнів. Це є запорукою управління їх пізнавальною діяльністю (учитель може правильно обрати тон і стиль спілкування з учнями, управляти увагою, як своєю, так і вихованців, знаходити потрібний темп навчально-пізнавальної діяльності тощо). [22, c. 33-34]

Розділ 2. Закономірності та принципи навчання

2.1. Закономірності навчання

Закономірності навчання — це стійкі педагогічні явища, які базуються на повторюваності фактів, навчальних дій і є теоретичною основою принципів навчання.

Дидактичні закономірності відображають стійку залежність між елементами навчання — діяльністю вчителя, діяльністю учнів та змістом навчання.

У сучасній педагогіці виділяють декілька закономірностей процесу навчання.

1. Обумовленість навчання суспільними потребами. Вона відображає стан розвитку держави, економіки та культури, матеріалізується у тій частині національного доходу, яку виділяє держава на розвиток освіти. Знання цієї закономірності допомагає усвідомити, що навчальний процес має бути спрямований на розвиток інтелекту особистості, її творчих здібностей, уміння жити і працювати в соціальному середовищі. Ця закономірність передбачає, що в незалежній Україні найкраще має жити високоосвічена, висококваліфікована, розумна людина.

2. Залежність навчання від умов, в яких воно відбувається. Виявом цієї закономірності є стан навчально-технічної бази, наявність у вчительському колективі спеціалістів, чия кваліфікація, талант відповідають найвищим стандартам і які визначають особливості навчального процесу в школі.

Відчутно впливають на це побутові умови життя вчителя, його фінансова забезпеченість, оснащення школи технічними засобами навчання.

3. Взаємозалежність процесів навчання, освіти, виховання, розвитку особистості. Вона матеріалізується через уміння організовувати навчальний процес на засадах гуманізму (доброти, людяності) з урахуванням свідомої дисципліни учня, формування позитивних його якостей словом і власним прикладом; індивідуальний підхід до кожного учня на основі його інтересів, зацікавленості щодо отримання знань, розвитку творчих здібностей.

4. Взаємозв'язок навчальних і реальних пізнавальних можливостей учня. В основі цієї закономірності той факт, що у центрі навчального процесу є учень, який володіє певними можливостями для вдосконалення своїх здібностей та здобуття знань.

5. Єдність процесів викладання і навчання. Свідчить про спільну діяльність вчителя та учня, за якої у процесі навчання розвивається не тільки учень, а й вдосконалює свої професійні навички вчитель.

6. Взаємозалежність завдань, змісту, методів і форм навчання в навчальному процесі. Усвідомлення її зобов'язує вчителя до врахування у своїй роботі досягнень педагогічної науки. Відповідно методи і форми навчання повинні стимулювати розвиток логічного мислення, уміння школяра застосовувати теоретичні знання на практиці, виявляти власну ініціативу та нестандартність у прийнятті рішень. На це мають бути зорієнтовані шкільні підручники, посібники. На ефективність навчання впливають і такі системні чинники: цілеспрямованість взаємодії викладача й учня; залежність ефективності навчання від мотивації та активності дій учнів, єдності цілей учня і вчителя; залежність засвоєння знань від ефективності системно організованого повторення; використання попереднього досвіду учнів, усвідомленості учнями необхідності засвоєння матеріалу; послідовність розвитку навчальної роботи учня, згідно з якою складний спосіб діяльності може сформуватися тільки після засвоєння простих способів тощо. [23, c. 189-191]

2.2. Принципи навчання

Принципи навчання (дидактичні принципи) — це певна система основних дидактичних вимог до навчання, дотримання яких забезпечує його ефективність.

Дидактичні принципи поширюються на вивчення всіх дисциплін, значною мірою визначають їх зміст, форми організації та методи навчання.

До головних принципів навчання належать: Принцип науковості. Полягає в доборі матеріалу, який відповідав би структурі певної галузі знань і навчального предмета, специфіці його розділів і тем. Учителя він зобов'язує викладати предмет на підставі перевірених наукових даних, розкривати причинно-наслідкові зв'язки явищ, процесів, подій, новітні досягнення науки, зв'язок з іншими науками.

Принцип систематичності та послідовності. Певною мірою він є похідним від принципу науковості, оскільки кожна наука має свою систему і послідовність викладання в навчальному процесі. У школі систематичність досягається послідовним викладом навчального матеріалу, виділенням основного, логічним переходом від засвоєння попереднього до нового матеріалу. Внаслідок цього учні усвідомлюють структуру знань, з'ясовують логічні зв'язки між структурними частинами навчального предмета. Дотримання цього принципу забезпечує системність здобуття знань (відповідно і системність мислення) учнів.

Навчальний матеріал у більшості основних предметів (мова, математика, історія) вивчають двічі: у початковій школі (правила, оповідання), у середній — за системним принципом, завдяки чому досягається послідовність навчання: від простого — до складного.

З урахуванням вимог послідовності навчання складають навчальні програми, які передбачають розміщення матеріалу за принципом лінійності (вивчення нового матеріалу з повторенням попереднього) та концентричності (без повторення, на більш високому рівні мислення учнів з кожним наступним уроком).

Принцип доступності, дохідливості викладання. Виявляється в компенсуванні складнощів змісту навчального матеріалу майстерним його викладанням учителем або вдалою подачею автором підручника. Чим складнішим є матеріал, тим простіше, дохідливіше слід його подавати. Принцип доступності залежить і від дотримання правила послідовності: від простого — до складного.

Ґрунтується він на дидактичних положеннях Я.-А. Коменського: для того, щоб учні були зачаровані навчальним матеріалом, розуміли його, педагог має застосовувати точні мову, жести.

Принцип зв'язку навчання з життям. Полягає у використанні на уроках життєвого досвіду учнів, розкритті практичної значимості знань, застосуванні їх у практичній діяльності; в участі школярів у громадському житті. Відповідно до нього, наукові положення в навчально-виховному процесі повинні підтверджуватися конкретною педагогічною практикою.

Принцип свідомості й активності учнів. Виник і розвивався як заперечення догматизму і пасивної ролі учнів у навчанні. Виходить з того, що позитивний результат будь-якої діяльності визначається активністю людини. Передбачає широке використання у навчанні проблемних методів, задіяння всіх психічних процесів, які сприяють активізації пізнання. [20, c. 7]

Активне й свідоме засвоєння знань, умінь і навичок неможливе без використання різноманітних розумових операцій (порівняння і зіставлення, аналізу і синтезу, індукції і дедукції, аналогії), без з'ясування взаємозв'язків і взаємообумовленості у вивченому матеріалі, правильного формулювання думки при усному мовленні.

Активізації пізнавальної діяльності учнів сприяють позитивне ставлення до навчання, інтерес до навчального матеріалу, позитивні емоційні переживання у навчальній діяльності. Вона залежить і від зв'язку навчання з життям, єдності між інтелектуальною і мовною діяльністю учнів, використання на практиці засвоєних знань, умінь і навичок. Позитивно впливають на неї систематичне повторення засвоєних знань, варіативність і диференціація вправ, роботи для засвоєння складного матеріалу доступними методами. Використанню знань при вирішенні конкретних завдань сприяють проблемне навчання, диференціація матеріалу відповідно до навчальних можливостей учнів, використання сучасних технічних засобів навчання, уміння вчителя враховувати психологічний стан учнів.

Принцип наочності. Передбачає навчання на основі живого сприймання конкретних предметів і явищ дійсності або їх зображень. Наочність буває: натуральна (рослини, тварини, гірські породи, зоряне небо, прилади, машини, явища природи), образна (картини, таблиці, моделі, муляжі, математичні фігури), символічна (географічні карти, графіки, діаграми, схеми, формули).

Вона сприяє розумовому розвитку учнів, допомагає виявити зв'язок між науковими знаннями і житейською практикою, полегшує процес засвоєння знань, стимулює інтерес до них (розвиває мотиваційну сферу учнів), допомагає сприймати об'єкт у розмаїтті його виявів і зв'язків.

Використання наочності потрібно підпорядковувати конкретній меті, розвитку самостійності й активності учнів з урахуванням їх вікових особливостей. Вона має бути змістовною, естетично оформленою, відповідати психологічним законам сприймання, не повинна містити нічого зайвого і не викликати додаткових асоціацій. Готуючи учнів до сприймання наочності, її не слід переоцінювати або недооцінювати у процесі навчання.

Принцип міцності знань, умінь і навичок. Передбачає тривале збереження в пам'яті набутих знань, умінь і навичок. Педагогічна теорія та практика виробили багато прийомів реалізації його в процесі повторення, закріплення і застосування знань, умінь і навичок: повторення навчального матеріалу за розділами і структурними смисловими частинами; запам'ятовування нового матеріалу в поєднанні з пройденим раніше; активізація пам'яті, мислення учнів під час повторення (запитання, порівняння, аналіз, синтез, класифікація, узагальнення); групування матеріалу з метою систематизації його; акцентування при повторенні на основних ідеях; використання різноманітних вправ і методик, форм і підходів, самостійної роботи як творчого застосування знань; постійне звернення до раніше засвоєних знань для нового їх трактування.

Принцип індивідуального підходу до учнів. Означає врахування рівня розумового розвитку, знань та умінь, працездатності, пізнавальної та практичної самостійності учнів, їх особливостей пізнавальних інтересів, вольового розвитку учнів, їх ставлення до навчання.

Принцип емоційності навчання. Реалізується через жвавий, образний виклад матеріалу, мову учителя, його ставлення до учнів, зовнішній вигляд, використання цікавих прикладів, застосування наочності і технічних засобів навчання, створення в учнів почуття виконаного обов'язку.

Останнім часом у педагогіці виокремлюють нетрадиційні принципи навчання:

Принцип демократизації. Означає організацію навчального процесу відповідно до умов розвитку суспільства і тенденцій розвитку цивілізації, врахування особливостей навчання залежно від розвитку дитини та використання ефективних форм впливу на неї.

Принцип виховання здорової дитини. Реалізується в процесі навчання через створення певної системи фізичного виховання (урок фізкультури кожного дня), поєднання фізичної культури з моральним, інтелектуальним та естетичним вихованням, створення матеріальної бази для зміцнення здоров'я школярів.

Принцип диференціації навчального процесу. Передбачає дозування навчального матеріалу для учнів з урахуванням їх загального розвитку, намаганням кожного школяра розвивати свої здібності на основі відповідних умов у школах-ліцеях, школах-гімназіях.

Принцип оптимізації навчально-виховного процесу. Базується на досягненні школярами високого рівня знань, умінь і навичок, розвитку їх психологічних, інтелектуальних функцій, вдосконаленні способів та шляхів навчально-пізнавальної діяльності з допомогою вчителів-професіоналів, яких запрошують для викладання у школи на конкурсній основі за контрактом.

Принцип нетрадиційності системи навчання. Полягає у використанні в класно-урочній системі нових форм навчання, які сприяють засвоєнню учнями знань на основі колоквіумів, заліків, рефератів, наукових повідомлень, участі в олімпіадах, конкурсах тощо. Передбачає навчання різновікових груп учнів і базується на тому, що старші допомагатимуть засвоїти навчальний матеріал молодшим. Дидактичні принципи взаємопов'язані, зумовлюють один одного. При організації навчального процесу вчитель повинен керуватися всіма принципами. У цьому йому допомагають правила навчання (окремі вимоги до викладання).

Вони розкривають і конкретизують різні аспекти принципів навчання. Формулюються в категоричній формі: «Не допускай нудьги на уроках!», «Навчай так, щоб учні усвідомлювали необхідність знань для життя!», «У процесі навчання став запитання так, щоб викликати активне мислення учнів!», «Навчай енергійно!» та ін.

Висновки

Отже, учитель зобов'язаний викликати в учнів внутрішню потребу в засвоєнні знань. Це досягається за допомогою чіткого й достатнього формулювання учням пізнавального завдання (найчастіше у формі проблемної ситуації), адже одна й та сама за характером і результатами навчальна діяльність учнів може мати різні мотиви. Тому важливо, щоб учитель свідомо управляв мотиваційною стороною навчальної діяльності учнів, їх інтересами і потребами, формував позитивне ставлення до навчання.

Позитивне ставлення до навчання можливе, якщо: наукові знання викликають зацікавленість, а вчитель створює ситуації, якими учні захоплюються; знання, вміння і навички значимі для учня практично в різних життєвих ситуаціях і тому викликають глибоку зацікавленість; навчальна діяльність стимулює бажання долати труднощі, пробувати власні сили при засвоєнні навчального матеріалу; у системі суспільних пріоритетів наукові знання користуються належним авторитетом, що зміцнює мотиваційну основу навчальної діяльності учнів; сформовано колективний характер навчальної діяльності (створює сприятливу атмосферу і прагнення зайняти достойне місце серед ровесників); підтримується почуття власної гідності; навчальна діяльність є плідною (стимулює подальші старання); утвердилося справедливе оцінювання досягнень, доброзичливе ставлення, повага й розумна вимогливість до учнів. Діяльність учителя в процесі викладання охоплює планування діяльності (тематичне й поурочне); організацію навчальної роботи; організацію діяльності, стимулювання активності учнів; здійснення поточного контролю за навчальним процесом, його регулювання, коригування. У цій справі, безумовно, не обійтися без аналізу результатів своєї діяльності.

Список використаної літератури

1. Андрєєва В. Реалізація основних принципів особистісно орієнтованого навчання // Географія та основи економіки в школі. - 2005. - № 7. - C. 35-36.
2. Белкин Е. Теоретические предпосылки создания эффективных методик обучения// Начальная школа. - 2001. - № 4. - C. 11-20.
3. Білянін Г. Модульна організація та модульне планування навчального процесу// Математика в школі. - 2005. - № 10. - C. 30-35
4. Блага К., Шебек М. Я — твой ученик, ты — мой учитель. — М., 1991.
5. Бондарчук Ю. Удосконалення форм і методів навчання відповідно до вимог Болонського процесу // Вища школа. - 2005. - № 2. - C. 35-41
6. Воробйова С. Дидактична гра в процесі навчання // Рідна школа. - 2002. - № 10. - C. 46-48
7. Вусик Г. Розвиток, формування та використання здібностей учнів у процесі шкільного навчання // Українська мова і література в школі. - 2001. - № 2. - C. 21-23
8. Головань Т. Пізнавальний інтерес як чинник підвищення ефективності процесу навчання // Рідна школа. - 2004. - № 6. - C. 15-17.
9. Дидактика современной школи/ Под ред. В.А. Онищука. — К., 1987.
10. Кожевников В. Оптимізація навчальної діяльності // Рідна школа. — 1995. — № 2—3. — С. 54—56.
11. Концепція середньої загальноосвітньої школи України. — К., 1990.
12. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. — М., 1971.
13. Липова Л. Комбінування форм навчальної діяльності залежно від типу освітнього закладу // Рідна школа. - 2002. - № 2. - C. 10-12.
14. Лодатко Є. Моделювання інформаційного впливу на суб'єкт навчального процесу// Рідна школа. - 2005. - № 7. - C. 38-41.
15. Мазаракі А.Навчання і виховання - органічно єдиний процес // Вища школа. - 2004. - № 5-6. - C. 3-30
16. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М„ 1983.
17. Мойсеюк Н. Педагогіка : Навчальний посібник/ Неля Мойсеюк. -4-е вид., доп.. -К., 2003. -615 с.
18. Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990.
19. Омеляненко В. Л. Педагогіка : Навч. посіб. для пед. навчальних закладів/ В. Л. Омеляненко, С.Г. Мельничук, С.В. Омельяненко; М-во освіти України; КДПУ ім. В.Винниченка. -Кіровоград : Б.в.. -1997
20. Сердюк О. Особистісно орієнтоване навчання : Вища школа: Концептуальна модель // Освіта. - 2003. - № 14-15. - C. 7
21. Фіцула М. Педагогіка : Посібник/ Михайло Фіцула,. -К.: Академія, 2001. -527 с.
22. Чернега Н. Індивідуальні особливості мислення учнів у процесі навчання // Рідна школа. - 2001. - № 11. - C. 33-34
23. Ягупов В. Педагогіка : Навчальний посібник/ Василь Ягупов,; Ред. С. В. Головко (гол.), Т. В. Янголь. -К.: Либідь, 2002. -559 с.