Психологічна готовність до професійної діяльності

Вступ

Термін «психологічна готовність до діяльності» увійшов до наукового обігу в 1976 році завдяки білоруським науковцям М.І. Дьяченку та Л.А. Кандибовичу. Залежно від змісту та конкретних завдань, що постають перед суб'єктом праці, готовність прийнято розмежовувати на короткочасну (ситуативну), зумовлену певними психічними станами, та відносно стабільну, що спирається на усталені особистісні риси.

Психологічна готовність є проявом сутнісних властивостей і стану особистості. Вона виступає не просто окремою ознакою чи рисою індивіда, а концентрованим показником активності особистості та міри її професійної спроможності.

Це поняття охоплює, з одного боку, накопичений обсяг професійних знань, умінь і навичок, а з іншого — особистісні характеристики: переконання, педагогічні здібності, інтереси, професійну пам'ять, мислення, увагу, педагогічну спрямованість, працездатність, емоційність, моральний потенціал, що разом забезпечують успішне виконання професійних обов'язків.

Основу готовності утворюють психічні процеси та властивості, які слугують підґрунтям для формування якостей особистості. Саме якості, психологічні особливості, моральні риси, що лежать в основі установки майбутнього педагога на усвідомлення функцій учительської праці, професійної позиції, оптимальних способів діяльності та співвіднесення власних здібностей із можливостями, і є характеристиками психологічної готовності.

1. Суть психологічної готовності до професійної діяльності

Суть психологічної готовності полягає в моральних і психологічних якостях та можливостях особистості, у взаємозв'язку свідомості й поведінки, суб'єктивного та об'єктивного в свідомості. Змістове наповнення готовності складають інтегральні характеристики особистості, що поєднують інтелектуальні, емоційні, вольові властивості, професійно-моральні переконання, потреби, звички, знання, уміння, навички та педагогічні здібності.

У структурі психологічної готовності до педагогічної діяльності виокремлюють такі складові:

• мотиваційну;
• орієнтаційну;
• пізнавально-оперативну;
• емоційно-вольову;
• психофізіологічну;
• оцінювальну.

Розглянемо детальніше кожну з них. Мотиваційний компонент охоплює професійні установки, інтереси, прагнення займатися педагогічною діяльністю. Його фундаментом є професійно-педагогічна спрямованість, тобто особисте бажання людини реалізувати свої знання в обраній професійній сфері. У ній відображається позитивне ставлення до професії, схильність і зацікавленість нею, прагнення вдосконалювати власну підготовку. Педагогічна спрямованість визначає стійкість, глибину та широту професійних інтересів та ідеалів. Рівень сформованості професійного інтересу впливає на характер самовдосконалення майбутнього фахівця щодо використання своїх можливостей і здібностей.

Орієнтаційний компонент становлять ціннісно-професійні орієнтації, основою яких є професійна етика, педагогічні ідеали, погляди, принципи, переконання та готовність діяти відповідно до них. Ядром цього компонента виступають ціннісні орієнтації особистості та глибина професійно-педагогічного світогляду. До його структурних одиниць належать узагальнені професійні знання, погляди, переконання, принципи й готовність застосовувати їх у практичних ситуаціях. Професійно-педагогічні переконання є важливою змістовою складовою психологічної готовності, оскільки забезпечують послідовність професійних дій, цілеспрямованість у педагогічній роботі та спілкуванні з вихованцями. Зміст готовності до вчительської діяльності, безумовно, включає професійну освіченість. Однак успішність діяльності визначається не лише нею. Не менш важливою є професійна етика, що ґрунтується на моральних нормах, оцінках і самооцінках, контролі та самоконтролі, повазі до суспільних норм і вимог та вмінні прищеплювати ці норми іншим.

Серед професійно-етичних якостей виокремлюють професійну відповідальність, педагогічну вимогливість, комунікативні вміння.

Професійна відповідальність проявляється в безкорисливій і глибокій відданості педагогічній справі. Орієнтаційний аспект є ключовою характеристикою психологічної готовності, тому весь навчально-виховний процес у закладі вищої освіти має бути організований так, щоб усі форми роботи сприяли формуванню в студентів відповідальності, професійної етики, уміння доводити обґрунтовані вимоги до логічного завершення та співвідносити їх із можливостями адресатів.

Пізнавально-операційний аспект готовності включає професійну спрямованість уваги, уявлень, сприймання, пам'яті, педагогічне мислення, педагогічні здібності, знання, дії, операції та засоби, необхідні для успішної професійної діяльності. Особливістю уваги вчителя є здатність до переключення, розподілу, переміщення з одного об'єкта на інший. Вона має бути достатньо стійкою, об'ємною та концентрованою. У центрі уваги педагога постійно має перебувати колектив учнів, окремі вихованці, а також власні дії. Цілеспрямований розвиток професійної уваги, пам'яті, уявлення є важливим чинником підвищення психологічної готовності. Значне місце серед якостей цього компонента посідає педагогічне мислення, яке виявляється в умінні виявляти педагогічні ситуації, явища, факти, розпізнавати та моделювати їх, прогнозувати можливі наслідки. Для цього вчителю потрібні високий рівень теоретичних знань, творче мислення та ґрунтовна загальна культура. Практика засвідчує, що більшість студентів І–ІІІ курсів під час вивчення предметів і підготовки до заліків та екзаменів обмежуються лише запам'ятовуванням матеріалу, не зіставляючи отримані знання з майбутньою професійною діяльністю. Тому при викладанні предметів варто організовувати роботу так, щоб максимально демонструвати застосування матеріалу в майбутній професії. Знання та спеціальні вміння, не зорієнтовані на використання в майбутній педагогічній роботі, не стають інструментами професійно спрямованої діяльності та швидко втрачаються. Такий підхід призводить до значного розриву між теоретичною та практичною підготовкою майбутніх учителів, і в багатьох випускників виявляється несформованим необхідний рівень професійної готовності до шкільної роботи.

Професійні вміння та навички, високий рівень їх сформованості — важливий елемент психологічної готовності: як стояти, як сидіти, як підвестися зі стільця, як підвищити голос, посміхнутися тощо. Саме в цьому А.С. Макаренко вбачав основу професіоналізму та педагогічної майстерності. Ще однією важливою якістю пізнавально-операційного компонента є педагогічні здібності: педагогічна спостережливість, педагогічне передбачення та уява. Бачити внутрішній стан вихованця, зазирнути в духовний світ школяра, аналізувати й систематизувати факти та явища, правильно оцінювати стосунки в системі «вчитель — учень», передбачати кінцеві результати роботи — це необхідні якості, які слід формувати протягом навчання студента.

Емоційно-вольовий компонент психологічної готовності — це почуття та вольові процеси, що забезпечують успішний перебіг і результативність педагогічної діяльності; емоційний тонус, емоційна сприйнятливість, цілеспрямованість, самовладання, наполегливість, ініціативність, рішучість, самостійність, самокритичність, самоконтроль [10, с. 101]. Зміст психологічної готовності характеризується поєднанням інтелектуального та емоційного в особистості. Знання явища — важливий факт, але не менш важливим є осмислення цього явища людиною, тобто той зміст, який вона сама в нього вкладає. Зміст готовності визначає характер зв'язку між знаннями професійно-етичного особистісного змісту діяльності та її переживаннями. Не можна обмежуватися лише накопиченням знань і розвитком інтелекту. Не менше уваги слід приділяти емоційній сфері та формуванню культури почуттів. Тому навчально-виховний процес у виші необхідно будувати так, щоб студенти переживали ті самі емоції та почуття, які виникають у педагогів у професійній діяльності. Серед вольових якостей, що забезпечують психологічну готовність до педагогічної діяльності, психологи виокремлюють:

• цілеспрямованість (керування в роботі певною метою);
• самовладання та витримку (збереження самоконтролю в будь-якій ситуації);
• наполегливість (тривале збереження зусиль для досягнення мети);
• ініціативність (готовність і вміння виявляти творчий підхід до розв'язання проблем, самодіяльність у виконанні професійних функцій);
• рішучість (своєчасне прийняття продуманих рішень і негайний перехід до їх виконання);
• самостійність (відносна незалежність від зовнішніх впливів);
• самокритичність (уміння помічати власні помилки та прагнення їх виправити).

Формування та розвиток цих якостей у студентів — невідкладне завдання вищої школи.

Психофізіологічний аспект готовності складають упевненість у власних силах, прагнення наполегливо доводити розпочату справу до кінця, здатність вільно керувати своєю поведінкою та поведінкою інших, професійна працездатність, активність і саморегуляція, урівноваженість, витримка, рухомий темп роботи. Ці властивості забезпечують учителю високу працездатність у виконанні професійних функцій.

Оцінювальний компонент передбачає самооцінку власної професійної підготовки та відповідність процесу розв'язання професійних завдань оптимальним педагогічним зразкам. Важливою складовою психологічної готовності є потреба фахівця в професійному самовдосконаленні.

«Вік живи — вік учись». Справжній учитель не лише навчає, а й сам постійно навчається, відчуває потребу поповнювати знання, розвивати розумові здібності та вдосконалювати професійні навички. Щоб студент міг самостійно оцінити свою професійну підготовку та керувати власним удосконаленням, йому не слід давати готових педагогічних рецептів — потрібно правильно орієнтувати його в самостійних пошуках цих рецептів.

Достатня розвиненість, виразність і цілісне поєднання всіх компонентів забезпечують психологічну готовність студента до професійної діяльності.

Дослідження Л.В. Кондрашової засвідчують, що з 500 студентів педагогічних вишів лише 56% другокурсників, 37% третьокурсників і 33% четвертокурсників вважають себе психологічно підготовленими до роботи в школі. Ці дані підтвердили невисокий рівень психологічної готовності студентів II–IV курсів до виконання педагогічних функцій під час практики [8, с. 44].

Чим вищий ступінь задоволення вибором професії та чим позитивніше ставлення студента до вчительської діяльності, тим вищий рівень його психологічної готовності. Дослідження також встановило, що третина першокурсників вступила до педагогічного закладу без чіткої установки на творче оволодіння професією. На запитання про ставлення до майбутньої професійної діяльності 22% студентів II–III курсів дали невизначені або заперечні відповіді [10, с. 44].

Виявлено, що на старших курсах інтерес до педагогічної професії не лише не зростає, а в окремих студентів навіть падає:

• у 21% опитаних інтерес зріс;
• 57% не змогли відповісти;
• 17% зазначили, що навчання у виші ніяк не впливає на розвиток інтересу до професії;
• 5% — навчання сприяло формуванню негативного ставлення до професії.

Готовність випускника до професійної діяльності складається з таких блоків: професійна орієнтація (готовність до професійного навчання), процес опанування знаннями та вміннями в межах відповідної професії (професійна готовність), наявність адекватних змісту діяльності особистісних якостей (особистісна готовність), адаптація після завершення навчання до професії (професійна адаптація). Остання безпосередньо залежить від якості та ефективності психологічної готовності. У зв'язку з цим особливої уваги заслуговують шляхи (методи, прийоми) формування готовності студентів та критерії її оцінювання. Як довготривалий процес психологічна готовність формується через моделювання відповідної діяльності, складання професіограм, узагальнених експертних характеристик, дискусії, ігрові методи, лекційні та практичні заняття, а також через формування готовності до роботи в складних умовах [16]. Подальшого поглиблення та конкретизації поняття готовності набуло в працях українського психолога В.О. Моляко (спочатку в контексті психології трудового навчання і виховання, згодом — у психології творчості).

«Формування психологічної готовності до праці повинно бути спрямоване на професійний рівень діяльності як на певний орієнтир, еталон майбутньої роботи, тобто і сам процес допрофесійної підготовки, тим більше професійної, слід пов'язувати з виконанням не тільки навчальних завдань, а й обов'язково таких, що максимально наближені до реальних виробничих умов» [18]. Професіограма, запропонована М.І. Шкілем, містить загальні педагогічні якості, необхідні вчителю: допитливість, психологічну готовність до педагогічної праці, уміння контактувати з учнями та батьками, психолого-педагогічну спостережливість, грамотне мовлення, інтелектуальну активність, уміння займатися суспільною діяльністю, організаторські здібності, високі моральні якості. До спеціальних якостей, необхідних учителю математики, у професіограмі віднесено здатність до переробки математичної інформації та математичну спрямованість розуму [12, с. 39].

2. Структура готовності до професійної діяльності

Готовність до діяльності охоплює три блоки:

1. Сенсорну організацію індивіда (показники, що відповідають біофізіологічним характеристикам суб'єкта діяльності).
2. Показники, що відповідають різноманітним умовам виконання трудової діяльності.
3. Набір психічних властивостей, станів і процесів (психологічний рівень).

Оскільки рівень готовності не є інваріантною величиною, його перебіг зумовлюється віком, досвідом навчання, індивідуальними можливостями тощо. В.О. Моляко виокремлює такі рівні: непрофесійної, передпрофесійної та професійної підготовки. Рівень професійної підготовки, своєю чергою, поділяється на власне професійний (виконання діяльності з фаховою підготовкою) та професійної майстерності (у разі подальшого накопичення суб'єктом досвіду роботи, що виконується з високою якістю). У роботах В.О. Моляко подано класифікацію рівнів готовності:

1. Високий (самостійність у постановці та розв'язанні нових задач, адекватність оцінки та самооцінки професійно важливих якостей, здатність до ефективного вирішення задач в умовах дефіциту часу тощо).
2. Середній (середній рівень вияву зазначених якостей).
3. Низький (невміння самостійно ставити й розв'язувати складні задачі, неадекватна оцінка та самооцінка професійно важливих особливостей тощо).

Важливим компонентом структури психологічної готовності до педагогічної діяльності є педагогічна спрямованість, що включає ставлення до педагогічної діяльності. Спрямованість розуміють як форму вияву педагогічних здібностей і нахилів, які передують їй і виступають її передумовою. Ставлення студента педвузу до навчання є одним із суттєвих показників майбутньої майстерності вчителя. Саме за особливостями ставлення майбутнього педагога до процесу оволодіння навчальною програмою можна робити висновок про перспективу формування з нього майстра своєї справи.

Дослідження зафіксували факт падіння ставлення до навчання протягом перших років навчання в педвузі. Головною причиною, на думку дослідників, є відсутність у студентів належного досвіду самостійної роботи, адже до третього-четвертого курсу практична діяльність студента обмежується споглядальною формою («пасивна практика»). Завдання підвищення пізнавальної активності студентів, а також самих викладачів у виборі змісту навчально-виховних впливів постає найбільш гостро саме на середніх курсах. Вихід убачається в якомога ранішому залученні студентів до самостійної участі в реалізації педагогічної діяльності («до позиції вчителя») — принаймні в здійсненні окремих, але суттєвих із погляду цілісного функціонування педагогічної діяльності її компонентів.

Дослідження підтвердило, що в умовах вузівського етапу з'являється можливість для такого формування навіть у тих студентів, які не виявили педагогічної спрямованості на початковому етапі навчання [18, с. 26].

Висновки

Проблема готовності в контексті професійного становлення особистості є однією з найважливіших для загальної та педагогічної психології. Нині не існує однозначного розуміння сутності й функцій цього поняття, яке останнім часом набуло в концептуальному апараті психології відносно самостійного та високого наукового статусу. Відмінності у визначенні готовності в різних авторів дають підстави говорити про суперечливість наявних точок зору, а звідси — про неузгодженість процедур перенесення цього поняття в експериментальну площину.

Значення поняття готовності, актуальне сьогодні для педагогічної психології, передусім для педагогіки та психології вищої школи, вимагає переосмислення його змісту й функцій на методологічному та експериментальному рівнях. Дослідження цього напряму базуються на вивченні та психологічному обґрунтуванні засобів навчання й удосконалення системи підготовки фахівців.

Гостро стоїть питання розв'язання проблеми психологічної готовності майбутнього вчителя, розвитку в нього адекватних змістові педагогічної діяльності особистісних якостей і властивостей. Розробка методів формування професійно важливих якостей у майбутніх учителів залишається найбільш уразливим місцем у системі професійної підготовки кадрів.

Процес переосмислення функції освіти на гуманістичних засадах, що передбачає орієнтацію змісту освіти на актуалізацію можливостей особистості, перетворення її на суб'єкт навчальної діяльності, здатної до свідомого професійного самовизначення, саморозвитку та вільного вибору життєвого шляху, вимагає певних змін у розбудові загальної стратегії організації навчально-виховного процесу в закладах освіти, зокрема у вирішенні проблеми формування в молоді готовності до професійної праці в тій чи іншій галузі. Підготовку до професійної діяльності слід розглядати в контексті розвитку особистості. У зв'язку з цим основу формування готовності становить не лише розвиток операційно-технічних умінь і навичок, а й такий визначальний параметр, як комплексна здібність. Вона розглядається як утворення, що складається з мотиваційної (схильність до певної діяльності) та інструментальної (інтелектуальні й емоційні механізми регуляції діяльності) сторін.

Готовність як інтегральне утворення особистості, що полягає у вибірковій спрямованості на педагогічну діяльність, виникає на ґрунті позитивного ставлення та скеровується відповідними потребами й мотивами. Про сформовану готовність можна говорити лише за умови розвиненості в суб'єкта емоційного ставлення, уміння адаптувати свою поведінку відповідно до ситуацій, що виникають, уміння будувати процес спілкування, сформованості таких педагогічних здібностей, як мислення, уява, спостережливість, комунікативних умінь і широкого набору професійно значущих властивостей: емоційної стабільності, самоконтролю, щирості, доброти, наполегливості тощо.

Список використаної літератури

1. Гуревич К.М. Професійна придатність і основні властивості нервової системи. М., 1970
2. Робоча книга соціолога. Г.В.Осипов, М.Н.Руткевич та ін., М., 1983
3. Климов Є.А. Людина як суб'єкт праці і проблеми психології // Вопросы психологии, 1984, №4
4. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Изд-во Ленинг. ун-та, 1967
5. Щербаков А.И. Психологические основы формирования учителя в системе высшего педагогического образования. Л., «Просвещение», 1967
6. Навчальний процес у вищій педагогічній школі (за загальною редакцією ак. О.Г.Мороза)., Київ, 2001
7. Вірна Ж.П. Професійна ідентифікація: побудова і валідизація тесту кольорових відношень (для діагностики усвідомлення професійного образу) // Практична психологія та соціальна робота, 2002, № 3
8. Л.В.Кондрашова, Моральна психологічна готовність студента до вчительської діяльності, Київ, «Вища школа», 1987
9. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием.— Л.: Изд-во Ленинг. ун-та, 1977
10. Основы педагогики и психологии высшей школы (под редакцией ак. А. В. Петровского), М., 1986
11. Николаенко Д. Ф., Шкиль М.И. Становление учителя. — К.: Общ-во «Знание» УССР, 1986
12. Кузьмина Н. Ф. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности.— Л., ЛГУ, 1967
13. Дьяченко М. И., Кандибович Л. А. Психологическая проблема готовности к деятельности. — Минск: БГУ, 1976
14. Моляко В. О. Психологічна готовність до творчої праці. — Київ, «Знання», 1989
15. Моляко В. А. Техническое творчество и трудовое воспитание. — Москва, Знание, 1985
16. Моляко В. А., Смульсон М. Л. Психологическая готовность к труду на современном производстве. — Киев, 1985
17. Линенко А. Ф. Готовність майбутнього вчителя до педагогічної діяльності // Педагогіка і психологія, № 1, 1995, ст. 125-132
18. Хрущ-Ріпська О. В. Психологічні засади формування у студентів педвузу готовності до майбутньої професійної діяльності. Київ, 1998