Особливості дитячої творчості

Вступ

1. Творчі здібності та їхні прояви в дитячому віці

2. Індивідуальна своєрідність творчо обдарованої дитини

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

У сучасній психологічній науці та освітній практиці дедалі більше уваги приділяють питанню творчих та інтелектуальних здібностей. Дослідження підтверджують, що залежність між цими видами здібностей не є прямолінійною: високий рівень інтелекту не завжди супроводжується розвиненою творчістю, і навпаки — творчий потенціал може бути притаманний особам із доволі скромними інтелектуальними показниками.

Особа з високим інтелектом може демонструвати творчі здібності, а може й не виявити їх. Водночас творчо обдарована дитина не обов'язково має високий загальний інтелектуальний рівень.

Більшість дослідників творчості (Дж. Гілфорд, Е. Торренс) виокремлюють чотири ключові ознаки творчої обдарованості: оригінальність ідей та продуктів, гнучкість словесного й образного мислення, уміння знаходити ідеї у складних та обмежених умовах. Ці характеристики повною мірою стосуються і дитячої творчості. Оригінальність, тобто здатність до нестандартного, нового розв'язання проблем, яскраво проявляється вже у старшому дошкільному віці. Шестирічні діти, граючись, миттєво перетворюють розкладені книжки на «річку», яку дівчатка переходять, обережно піднімаючи сукенки, аби не замочити їх. Важко повірити, що вони ступають не по справжній воді.

1. Творчі здібності та їхні прояви в дитячому віці

Творчість — це завжди процес творення, тобто створення нового й оригінального, нестандартний погляд на звичні речі, пошук нових можливостей їх використання або включення їх як елемента в нову систему, а також здатність генерувати велику кількість ідей. Творчий потенціал дітей реалізується в різних видах діяльності: грі, навчанні, спілкуванні, праці.

Наприклад, під час гри дитина створює в уяві певні «продукти», втілює задумане, продукує безліч ідей. Вона почувається вільно, не обмежена досвідом чи знаннями, не скута заборонами, які заважають вільно використовувати предмети та матеріали. Такий ігровий тренінг творчості проходить кожна дитина, і він є необхідним, адже саме в грі малюк навчається бачити не лише стандартні способи застосування предметів. Кубики можуть бути цеглою для будинку чи гаража, з них можна змайструвати машину, паркан, колодязь, потяг, літак — усе, що завгодно. Отже, дитяча творчість, хоча й не створює об'єктивно значущих продуктів, за психологічною сутністю, перебігом і суб'єктивними переживаннями не відрізняється від «дорослої» творчості.

Уміння знаходити ідеї в нових і складних ситуаціях, пропонувати незвичні способи використання предметів особливо притаманне дітям. По суті, це нестандартне бачення предмета, застосування його функцій у новому контексті. Чимало відкриттів сталося саме завдяки цій особливості творчості. Згадаймо хоча б яблуко Ньютона, падіння якого наштовхнуло на відкриття закону тяжіння. Для дитини таким «яблуком» може стати будь-що. Скажімо, під час гри «Готування обіду» знадобиться все: маленькі м'ячики стануть овочами, кубики перетворяться на газову плиту, коробка — на візок для фруктів. Неможливо перелічити всі варіанти використання будь-якого предмета, які може вигадати дитина. Проте діти зазвичай дотримуються одного правила: нове використання предмета має відповідати його формі та загальному вигляду. Тому, наприклад, виделку чи посуд вони не використають як будівельний матеріал, а шукатимуть щось більш «схоже». Ось приклад: Оленка грає в «пошту» і їй потрібно відправити вантаж. Коробка з-під взуття миттєво стає скринькою, куди складається все для адресата. Шворка знайдена, «олівець, ручка, папір?» — немає проблем. Але як бути зі штемпелем і сургучем? Подумавши секунду, дівчинка бере шматочок шоколаду, знаходить серед іграшок «шахову королеву», розминає шоколад і, притиснувши «королевою», робить «печатку». У цій ігровій ситуації простежуються всі ознаки творчості: виділення функції предмета та використання цієї функції в новій ситуації.

Третя ознака творчості — образна гнучкість, тобто здатність змінити форму об'єкта так, щоб побачити нові можливості, дуже яскраво проявляється в дитячій творчості. У дитячому віці образна гнучкість є найбільш типовою формою творчості. Адже дитяче мислення переважно образне, дитина ще чуттєво сприймає світ. Вона постійно перевтілює об'єкти в нові образи, помічає в предметах те, що дорослі не бачать. «Мамо, мамо, я тобі приніс маленьке тигренятко, — і показує порожню долоню. — Воно обідатиме зі мною, а потім я його покладу спати і розповім казку», — каже матері шестирічний хлопчик. Мамі доводиться поставити на стіл ще одну тарілку, виделку й ложку — адже треба нагодувати «тигреня».

Семантична, або словесна, гнучкість мислення в дитячому віці проявляється як підвищена чутливість до мовлення. Дитина ставиться до мовних форм — слів і висловлювань — як до живих об'єктів. Наприклад, одяг асоціюється з конкретним пальтечком, платтячком, курточкою, у які її одягають; меблі — це конкретний стіл, стілець, шафа. Таке образне сприймання нового матеріалу є основою мовної творчості дітей. Крім того, дитина жваво реагує на словесні рими, що відображається в мовній творчості: складанні віршиків, нових слів тощо.

Розрізняють загальну та спеціальну обдарованість. Загальна — це природний інтелектуальний і творчий потенціал, закладений природою, який може проявитися в будь-який період життя. Є люди, чиї здібності стали відомі ще в дитинстві. В інших талант прокидається в юнацькі або зрілі роки. Такі люди зазвичай талановиті в багатьох сферах. Досить згадати Леонардо да Вінчі чи Михайла Ломоносова, щоб у цьому переконатися. Спеціальні здібності більш обмежені, оскільки спрямовані в конкретну галузь науки, мистецтва, техніки. Спеціально обдарована людина ніби ізолює себе від інших видів діяльності, зосереджуючись на одному напрямі. Прояви спеціальної обдарованості часто спостерігаються в дитячому віці: музичні, спортивні, мовні, математичні таланти в дошкільному і шкільному віці.

Щодо предметно-спрямованих здібностей і причин їх спеціалізації, багато дослідників вважають, що вони ґрунтуються на природних індивідуальних психофізіологічних особливостях. Насамперед ідеться про півкульну організацію мозку. У нейрофізіологічній і нейропсихологічній літературі поширена теорія функціональної асиметрії мозку. Відповідно до неї, ліва півкуля відповідає за раціонально-логічні операції, права — за інтуїтивні, структурно-образні. Результати досліджень виявили факти, які варто враховувати, адже вони допомагають зрозуміти індивідуальні нахили обдарованих дітей. Існує думка, що ліва півкуля обробляє інформацію лінійно, аналітично й логічно, а права — глобально, релятивно, синхронно та інтуїтивно, тобто нелінійно. Функція правої півкулі — сприймання структур, зв'язків, почуття прекрасного.

У шкільних заняттях головна роль належить лівій півкулі, що значною мірою знижує активність правої. Саме тому діти з розвиненим образним сприйманням, тяжінням до структурованості, встановлення зв'язків і закономірностей найбільше страждають від шаблону лінійності. Деякі психологи пропонують створити навчальні програми, орієнтовані на правопівкульну концентрацію навчального процесу, виключивши орієнтацію на ліву півкулю. Очевидно, це не є виходом, адже обидві півкулі взаємопов'язані й працюють синхронно; найбільша продуктивність можлива за умови їх інтеграції.

Результати діяльності правої півкулі можуть бути надзвичайно тонкими, структурно організованими, практично важливими, але взаємодія обох півкуль дає значно вагоміший результат. Знання і навички, накопичені завдяки взаємодії лівої півкулі з інтуїцією та натхненням, які продукує права півкуля, забезпечують високі художні досягнення. Як стверджують дослідники, «логічне, послідовне, лінійне мислення не повинно бути знеціненим у гонитві за цілісним, інтуїтивним, релятивним мисленням» (Дж. Гілфорд).

Отже, шкільна програма, хоча й є певним гальмом творчості, створює необхідні умови для розвитку творчих здібностей дитини. Лише поєднання лінійності, шаблону, дотримання алгоритмів і правил дає розквіт оригінальності. Аналізуючи біографії видатних людей, можна помітити їхній величезний потяг до знань. Вони ретельно вивчали те, над чим працювали, знали найменші деталі. Наприклад, К. Ціолковський витрачав усі кошти з мізерної платні на прилади й книги; У. Дісней приділяв велику увагу вивченню досягнень у кінематографі (музичний супровід, колір тощо) і впроваджував їх у мультфільмах; І. Франко був настільки обізнаний не лише в поезії та літературі, а й у багатьох суміжних галузях, що його справедливо називали енциклопедистом. Нова ідея, винахід, творіння можливі за умови ґрунтовної обізнаності в тій галузі, яка стала предметом творчості. Тому весь період шкільного навчання є реальною підготовкою до справжньої творчості, яка чекає свого прояву в старшому віці.

Другий напрям розвитку обдарованості в молодшому шкільному віці — виявлення зародків індивідуальної предметної спрямованості інтересів. Специфічна мистецька обдарованість характеризується перевагою сенсорики та підвищеної чутливості над вербальними процесами (це може бути перевага якогось органу чуття або певна взаємодія кількох органів чуття). Музичні здібності пов'язані з чутливістю дитини до музичних звуків, хореографічні — із взаємодією слухової та моторної чутливості, художні — поєднують чутливість до кольорових подразників із високорозвиненою руховою активністю кисті руки. Усі ці складні індивідуальні поєднання, безумовно вроджені, можуть бути розвинені за наявності відповідного оточення. Відомий американський дослідник Б. Блум (1981), ґрунтуючись на даних обстеження видатних людей, створив модель виховних і освітніх прийомів, які сприяють розвиткові таланту. Найцікавіше відкриття, зроблене ним у результаті численних інтерв'ю з відомими музикантами, математиками та олімпійськими чемпіонами, полягало в тому, що сім'я завжди активно допомагала цим людям. Він стверджував, що ніхто з них не досягнув би таких результатів без підтримки сім'ї.

2. Індивідуальна своєрідність творчо обдарованої дитини

Діти, талановиті реально або потенційно, мають низку особливостей, якими відрізняються від «середніх» дітей. Ці особливості стосуються специфіки сенсорних процесів, прояву інтелекту та творчості, а також взаємин з оточуючими. Найчастіше академічні успіхи талановитих дітей вищі, ніж у ровесників. Це загальна тенденція, але можливий варіант, коли майбутні видатні люди в дитинстві, навпаки, виявляли байдужість до академічних знань або надавали перевагу лише окремим предметам, маючи до них неабиякий інтерес.

Обдаровані діти відрізняються інтелектуальними здібностями: легко виконують будь-які завдання, схоплюють матеріал «на льоту», мають добре розвинену пам'ять, велику спостережливість, здатність концентрувати увагу. У них є власні інтереси, у які вони заглиблюються, і їх зовсім не цікавить те, що відбувається в класі: воно здається їм дріб'язковим. Але якщо виникає цікаве питання, дитина першою намагається відповісти. Обдарована дитина не завжди спілкується з ровесниками, особливо з тими, хто інтелектуально мало розвинений і не має інтересів.

Ці особливості поведінки обдарованої дитини спричиняють непорозуміння у взаєминах із педагогами, ровесниками, а інколи й із батьками. Глибока обізнаність обдарованої дитини в якійсь галузі науки чи мистецтва, яскраві прояви здібностей, академічні успіхи викликають або захоплення й повагу, або заздрість. У педагога обдарована, нестандартна дитина теж інколи викликає негативне ставлення: з одного боку, педагог розуміє, що така дитина потребує специфічної та складної роботи, з іншого — відчуває, що не має відповідних знань або часу, щоб приділити учневі достатньо уваги. Дуже часто навіть батьки не зовсім розуміють свою дитину, а якщо й бачать, що вона відрізняється від інших дітей, то не мають достатньої фахової підготовки, щоб самостійно займатися нею.

Між тим, обдарована дитина потребує більшої уваги ще й тому, що їй властиві певні риси особистості, які узагальнено можна назвати наполегливістю. Це і висока працездатність, і вимогливість до себе, і активність, і впертість, і бажання довести справу до кінця. Саме наполегливість «примушує» дитину активно працювати над тим, що її цікавить, досягати успіхів, незважаючи на перешкоди. Наполегливість стає основною життєвою мотивацією, яка перекреслює всі інші.

У розвитку дитячої обдарованості важливе значення має соціальне середовище, насамперед батьки та вчителі. Аналіз біографій видатних людей свідчить, що саме ці чинники є вирішальними. Наприклад, розвитку таланту І. Франка значною мірою сприяло спілкування з учителями, особливо з учителем української мови; математична обдарованість М. Лобачевського була помічена вчителем математики, який безкоштовно займався зі своїм учнем. Для художника У. Діснея підтримка батьків на всіх етапах життя була вирішальною; балерині Г. Улановій увага батьків до її інтересів та їхня підтримка допомогли досягти вершини хореографічного мистецтва.

Звичайно, обдарованість — унікальне явище, яке вимагає уважного й дбайливого ставлення, а кожен випадок обдарованості потребує індивідуального підходу. Обдарована дитина «випадає» зі звичайного, стандартного, звичного. Школа з її обов'язковістю, відсутністю свободи для творчості дратує, викликає нудьгу, а то й небажання її відвідувати. І починаються «гоніння»: учителі, не розуміючи дитину, скаржаться батькам, ті, своєю чергою, вимагають стандартної поведінки. Дитина, сконцентрована на своїх інтересах, не може зрозуміти, чого ще від неї хочуть, коли вона працює, щось шукає, цікавиться певною проблемою. Згодом вона усвідомлює, що її ніхто не розуміє. Усе це призводить до того, що обдарована дитина занурюється в себе, її все менше цікавить спілкування з ровесниками, і в результаті вона опиняється в ізоляції.

Іншим варіантом поведінки обдарованої дитини може бути нетерпимість до тих, хто інтелектуально нижчий і не бажає підвищувати свій рівень, не має наміру чимось зацікавитися. Обдарована дитина мало спілкується з такими ровесниками, бо їй із ними нудно й нецікаво, а намагається товаришувати з тими, хто старший, більше знає та має пізнавальні інтереси.

Обдаровані діти чутливі до пошуку нових проблем, їх відрізняють бажання фантазувати, оригінальність, вони не втомлюються в пізнавальних пошуках, мислять нестандартно та виявляють творчу активність. Звичайно, творчі здібності та інтелект глибоко пов'язані між собою, але в цьому єдиному блоці індивідуально можуть переважати творчі здібності порівняно з інтелектуальними; особливо це стосується художньо-мистецьких здібностей, які ґрунтуються на моторних, сенсорних або природно зумовлених особливостях дитини. Ці особливості не завжди мають високу кореляцію з інтелектом. Творча активність у дитячому віці не завжди яскраво виявлена, часто вона завуальована, лише потенційно закладена й проявляється згодом, хоча у вигляді певного інтересу до якоїсь мистецької діяльності може стати помітною ще в дитячі роки.

Як свідчать факти, І. Франко ще в школі виявляв велику чутливість до мови; І. Репін у шість років був у захваті, коли вперше побачив кольорові олівці; відомий співак І. Козловський був вражений, коли вперше відвідав оперний театр: від хвилювання штовхав сусіда, підскакував на стільці, пошепки повторював кожне слово співака.

Потенційні творчі здібності, зосередженість дитини на тому, до чого в неї може бути підсвідоме тяжіння, зумовлює її загальмованість, внутрішню увагу до того, що її цікавить, і зовнішню байдужість до всього іншого, навіть до спілкування з ровесниками. Творчо обдаровані діти не виявляють інтересу до звичайного, відомого, але коли їм доводиться вирішувати творчі завдання, наче перевтілюються: із задоволенням їх виконують, у захваті від того, що створили щось нове й оригінальне. Виявляється, що це явище є закономірним.

В останні десятиліття в зарубіжній психології з'явилося багато праць, присвячених трагедії невиявлених або заблокованих системою шкільного навчання талантів. За даними відомого американського дослідника Е. Торренса, більше третини дітей, відрахованих як невстигаючі, — це діти обдаровані. Зважаючи на такі факти, у США була створена прикладна галузь — психологія обдарованості.

Висновки

Шкільне навчання ґрунтується переважно на засвоєнні стандартної інформації, що пов'язано з домінуванням шаблонного, лінійного та логічного мислення. Проте воно є необхідним етапом розвитку обдарованості й творчих здібностей, оскільки забезпечує високий рівень знань та інформативності, необхідних для подальшого розвитку обдарованої дитини.

Молодший шкільний вік — початок індивідуальних проявів обдарованості різної спрямованості та ступеня розвитку. Індивідуальний розвиток обдарованості закладений у психофізіологічних, сенсорних, когнітивних особливостях дитини. В одних дітей вони можуть стимулювати мистецькі здібності та мистецьку творчу спрямованість, в інших — наукову, технічну, лідерську, підприємницьку тощо.

Специфічна мистецька обдарованість характеризується перевагою сенсорики та підвищеної чутливості над вербальними процесами, а також перевагою якогось певного органу чуття або певною взаємодією кількох органів чуття.

Поведінка обдарованої дитини не завжди відповідає загальноприйнятим стандартам.

З боку ровесників глибока й змістовна обізнаність обдарованих дітей у певній галузі знань може викликати реакції двох типів: захоплення й повагу або заздрість.

Високий рівень знань, загальний інтелектуальний або творчий потенціал обдарованого учня можуть не відповідати професійності педагога, що гальмує індивідуальний розвиток.

З боку батьків спілкування з обдарованою дитиною може виявлятися у формі підтримки та стимулювання в певній галузі знань, але може викликати в них лише здивування й нерозуміння причин своєрідної поведінки дитини.

Список використаної літератури

1. Базиленко Л.И. Заметки о творчестве // Обдарована дитина. - 2005. - № 7. - C. 25-27

2. Калюкина А. Об опыте детского творчества // Начальная школа. - 2000. - № 12. - C. 44-47

3. Кульчицька О.І. Простір для здійснення творчих задумів // Обдарована дитина. - 2005. - № 7. - C. 2-5

4. Кульчицька О. Творча обдарованість. Специфіка дитячої обдарованості // Обдарована дитина. - 2001. - № 1. - C. 3-10

5. Лисенко О. Обдарована дитина у колективній творчій діяльності // Обдарована дитина. - 2001. - № 1. - C. 44-45

6. Мурзо Т. Заохочуючи учнів до власної творчості // "Тема. На допомогу вчителю зарубіжної літератури". - 2005. - № 3-4. - C. 172-176

7. Парамонов Л. Творческое конструирование: психологические и педагогические основы его формирования // Дошкольное воспитание. - 2000. - № 11. - C. 58-64

8. Світ творчої уяви в малюнках шестирічок // Початкова освіта. - 2005. - № 37. - C. 7-8

9. Тітов І. Розвиток творчої уяви молодших школярів як компонента їхньої суб'єктності // Обдарована дитина. - 2005. - № 9. - C. 35-38

10. Хоменчук І. Формування і розвиток творчих здібностей дітей // Світ дитячих бібліотек. - 2004. - № 2. - C. 21-22

11. Шляхи розвитку творчої фантазії // Початкова освіта. - 2005. - № 37. - C. 5-6