Методика викладання у ВНЗ

1. Концепція управління засвоєнням знань, розроблена Н.Ф. Тализіною.

2. Особливості методики рейтингового оцінювання.

Перелік використаних джерел.

1. Концепція управління засвоєнням знань Н.Ф. Тализіної

Концепція, запропонована Н.Ф. Тализіною, передбачає застосування у навчально-виховному процесі циклічного управління, яке реалізується за принципом «білої шухляди». Таке управління може бути втілене лише за дотримання низки обов’язкових умов. Серед них — чітка фіксація цілей управління, визначення початкового стану процесу, розробка програми впливів, отримання даних про стан процесу за визначеними параметрами, а також формування коригувальних впливів на основі опрацювання інформації, що надходить каналом зворотного зв’язку. Передбачається створення двох типів програм управління навчанням — основних і коригувальних.

У дослідженнях Н.Ф. Тализіної наголошується, що для вивчення психічних процесів слід, спираючись на аналіз умов і завдань цих процесів, вибудовувати їхню ймовірну структуру. Далі необхідно формувати дії відповідно до цієї структури та перевіряти, як функціонує сформована дія.

Цінність зазначених наукових праць полягає в орієнтації на суб’єктність пізнавальної діяльності учнів. У них розглядається взаємодія зовнішніх і внутрішніх чинників у навчанні, виокремлюються такі ознаки суб’єкта пізнання, як сформовані потреби, мотиви, інтереси та усвідомленість. Також пропонуються засоби управління, які забезпечують активність пізнавальної діяльності школярів і сприяють опануванню соціальних, дидактичних і психологічних методів управління.

Кожен віковий період дитинства характеризується особливим типом основної діяльності. Зміст і специфіка здібностей визначаються характером і рівнем сформованості типів діяльності, спрямованих на відтворення суспільно вироблених здібностей, які послідовно змінюють одна одну.

Провідною називають діяльність, розвиток якої зумовлює головні зміни в психічних процесах і психологічних особливостях особистості дитини на певній стадії розвитку. Саме від характеру провідної діяльності залежать основні психологічні новоутворення (здібності) дитини у відповідний віковий період. У її формі з’являються й диференціюються нові види діяльності, виникають, формуються та перебудовуються окремі психічні процеси.

У межах теорії діяльності питання про рушійні сили психічного розвитку дитини пов’язують із її місцем у системі суспільних відносин. Однак це місце не визначає розвиток, а лише відображає вже досягнутий рівень. Розвиток дитини зумовлюється її зовнішньою та внутрішньою діяльністю, яка залежить від наявних життєвих умов. Лише такий підхід дає змогу пояснити роль зовнішніх умов життя дитини та її задатків [6, c. 31-32].

У вищій школі може застосовуватися теорія поетапного формування розумових дій (П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна), яка передбачає такі етапи:

1. Попереднє ознайомлення з метою навчання та формування мотивації.

2. Складання схеми орієнтованої основи дії (ООД), що містить орієнтири, вказівки та відомості про компоненти дії: предмет, продукт, засоби, склад і порядок виконання операцій.

3. Виконання дій у матеріальній або матеріалізованій формі. У першому випадку дії виконуються з реальними предметами, у другому — за допомогою моделей чи схем.

4. Формування дії в усному або письмовому мовленні без опори на матеріальні засоби. Операції виконуються словесно.

5. Формування дії як зовнішнього мовлення про себе. Дія супроводжується внутрішнім проговорюванням, яке поступово скорочується й автоматизується.

У поняття «технології навчання» вкладається новий зміст: сутність сучасної технології навчання полягає у визначенні найбільш раціональних способів досягнення поставлених цілей. Навчальний процес при цьому розглядається комплексно, як система в її єдності та взаємозв’язку (Тализіна Н.Ф.).

Основні напрями розвитку технології навчання:

1. сучасність, що передбачає обов’язкове впровадження в освітню практику науково обґрунтованих і експериментально завершених нововведень, що потребує постійного пошуку нових знань, інформації та шляхів підвищення ефективності навчання;
2. оптимізацію навчального процесу через досягнення мети з мінімальними витратами сил учнів і викладача, з урахуванням таких показників, як висока якість навчання та мінімальні витрати часу;
3. синтез результатів, отриманих у суміжних науках, насамперед під час вирішення завдань практичного характеру;
4. науковість і відтворюваність процесу навчання та його результатів.

Педагогічна технологія — це сукупність науково обґрунтованих способів організації та здійснення педагогічної діяльності, спрямованих на оптимізацію навчання [2, c. 152-153].

2. Методика рейтингового оцінювання

Поряд із традиційною чотирибальною системою оцінювання знань студентів усе більшого поширення набуває рейтингова система, яка ґрунтується на накопиченні оцінок за певний період навчання (модуль, семестр, рік або весь термін навчання) за різнобічну навчально-пізнавальну діяльність. Сума цих оцінок є кількісним показником якості навчально-пізнавальної діяльності студента порівняно з успіхами однокурсників.

Слід визнати, що традиційне оцінювання не виконує самоорганізаційних функцій щодо систематичної навчальної праці, оскільки воно є епізодичним і непослідовним. У шкільній практиці ця ланка є чи не найслабшою: потоково-епізодичне опитування учнів і традиційне виставлення оцінки за чверть, як правило, не відображають справжнього рівня знань.

У 90-ті роки пошук нових підходів до оцінювання навчальних досягнень школярів посилив увагу до рейтингу.

У перекладі з англійської «рейтинг» означає «оцінка», «ранг», «положення». Рейтинговий контроль, його етапи та комп’ютерно-інформаційне забезпечення досліджували А.О. Андрущук, Ю.В. Бондарчук, О.Г. Водолазська, В.А. Козаков, Л.М. Романишина та інші. Рейтинг-контроль навчальних досягнень учнів загальноосвітньої школи та шляхи його індивідуалізації розробляли і впроваджували В.А. Гордієнко, В.К. Ніколаєнко, Д. Тетеріна-Блохіна та інші.

В останні роки окремі аспекти рейтингового контролю знань учнів перебували в полі зору вчених, які досліджували модульно-розвивальне навчання як альтернативу класно-урочній системі (О.І. Калугін, В.В. Мельник, П.І. Сікорський, Є.В. Сковін, А.В. Фурман, М.А. Чошанов та інші). Інноваційні підходи до контролю знань студентів висвітлювалися в кандидатських дисертаціях. Н.І. Шиян теоретично обґрунтувала технологію модульно-рейтингового навчання студентів хімії у вищій педагогічній школі. В.М. Бочарнікова займалася виявленням оптимальних педагогічних умов реалізації стимулюючої функції контролю знань студентів вищої школи. Серед раніше проведених дисертаційних досліджень заслуговують на увагу роботи Г.В. Єльнікової та В.О. Швеця. Г.В. Єльнікова серед шляхів удосконалення контролю знань учнів детально розкрила методику складання тестових завдань із пошуковими рядами відповідей, які використовувала в загальноосвітніх школах. Посилення функції тестового контролю, як стверджує автор, підвищує самостійність школярів. В.О. Швець дослідив реалізацію функцій тематичного контролю навчання учнів математики в старших класах загальноосвітньої школи.

Рейтингова система оцінювання знань, умінь і навичок студентів ґрунтується на таких принципах:

— кожна навчальна дисципліна та робота студента з її опанування оцінюється в залікових одиницях, сумою яких визначається рейтинг;

— обов’язково ведеться облік поточної роботи студента, який відображається в підсумковій оцінці (у залікових одиницях);

— враховуються особливості викладання різних предметів (складність, значення дисципліни в навчальному плані), тобто коефіцієнт складності (значущості);

— наявність різних видів контролю (вихідний, поточний, проміжний, підсумковий);

— навчальний рейтинг студента за семестр або рік визначається як середньоарифметичне рейтингів із кожної навчальної дисципліни [7, c. 249-150].

Для впровадження рейтингової системи оцінювання знань студентів важливі певні умови: готовність викладачів і студентів до її сприйняття; належне організаційно-методичне забезпечення, зокрема обов’язкова самостійна робота студентів; упровадження модульного навчання; налагодження обліку роботи у формі спеціальних таблиць; застосування письмової перевірки знань тощо.

В останні десятиліття активізувалася діяльність навчальних закладів освіти й окремих учителів у напрямку впровадження рейтингового оцінювання. Педагогічний досвід колективів та окремих учителів, які впроваджують рейтингове оцінювання, дає підстави для з’ясування загальної методики зазначеного оцінювання знань учнів.

У процесі дослідження встановлено, що до впровадження технології тематичного контролю в умовах рейтингового оцінювання необхідно провести таку підготовку: 1) відокремлення блоку навчального матеріалу, об’єднаного змістом (на основі програми, календарного плану та змісту підручника); 2) виділення в ньому відносно самостійних підблоків, визначення завдань, складання структурної схеми або таблиці; 3) структурування навчального матеріалу на окремі елементи знань та умінь і систематизацію змісту (виділення законів, наукових ідей, теорій, визначень, термінів, понять, фактів тощо); 4) конструювання відрізку навчального матеріалу (теми, блоку, модуля); підбір матеріалу для повторення, встановлення міжпредметних зв’язків; 5) планування комплексу педагогічних завдань; 6) підбір методів, прийомів стимулювання пізнавальної активності учнів і засобів формування мотивації, зокрема диференційованих (рівневих) домашніх завдань; 7) створення проблемних ситуацій, системи запитань.

Як показало дослідження, для рейтингового оцінювання принципово важливе значення має вибір шкали оцінювання, передбачення видів контролю окремих дій, що підлягають перевірці, вартість перевірочних робіт, успішність та рейтинг учня. Тому ці питання також були предметом уваги під час вивчення педагогічного досвіду.

Дидактами доведено, що оцінна діяльність впливає на глибину, міцність, повноту знань, умінь та навичок учнів. Водночас дослідження засвідчило, що тематичний контроль і чотирибальна шкала несумісні, між ними існує протиріччя. Тому для сучасної вітчизняної школи розвиток тематичного контролю в умовах рейтингового оцінювання необхідно формувати на засадах об’єктивності, індивідуального підходу, самостійних дій учнів у навчально-виховному процесі, а також створенні вимірників навчальних досягнень учнів [3, c. 196-198].

Рейтингова система оцінювання знань насамперед активізує самостійну роботу студента, робить її ритмічною та систематичною протягом семестру. Краще мотивується навчально-пізнавальна діяльність, підвищується роль стимулювання самостійності, ініціативи, відповідальності, творчості. Підвищується об’єктивність оцінювання, майже повністю усувається залежність від вдалої чи невдалої відповіді на заліку чи іспиті. Значно зменшується психологічне навантаження під час іспиту. Крім того, вона дає змогу викладачеві здійснювати індивідуалізацію навчання та диференційований підхід до студентів, сприяє раціональному вибудовуванню студентом навчання протягом семестру, особливо під час заліково-екзаменаційних сесій.

Утілення рейтингової системи оцінювання в навчальний процес усуває упереджений підхід до оцінювання знань студентів; виступає ефективним засобом заохочення до навчально-пізнавальної діяльності; підвищує відповідальність студента за результати навчання; сприяє реалізації принципу індивідуалізації навчання; усуває проблему відвідування занять; вивільняє студентові час на заняття за інтересами; в аудиторії превалює дух співпраці, викладач перестає бути наглядачем тощо.

Організація навчального процесу за модульною технологією (за якою навчальний матеріал подається й опрацьовується студентами за послідовно побудованими блоками/модулями) із використанням рейтингової системи оцінювання якості та рівня знань є педагогічною інновацією, спрямованою на стимулювання самостійної навчально-пізнавальної діяльності студента. Вона сприяє підвищенню внутрішньої та зовнішньої мотивації у здобутті знань завдяки застосуванню різноманітних форм діагностики, чіткій організації навчального процесу, прогнозованості вимог і, як результат, призводить до підвищення якості освіти загалом.

Сучасна педагогічна психологія (Кутішенко В.П.) серед чинників ефективності навчання називає не тільки його зміст та процес засвоєння нових знань, а також особистість учня/студента, його позитивне/негативне ставлення до навчання, мотиваційні засади його навчальної діяльності. Якщо внутрішня мотивація учня/студента випливає з його внутрішньої зацікавленості у вивченні предмета, розуміння необхідності даних знань чи умінь у подальшому житті, то зовнішня мотивація типово стимулюється оцінкою, винагородою за суттєві навчальні досягнення, рейтинговим балом тощо. Таким чином, рейтинг — це той зовнішній мотиваційний стимул, що спонукає амбітних студентів до більш значних зрушень і досягнень. Кожен студент із будь-яким рівнем підготовки має змогу проявити себе, відчути свій прогрес, зробити свій поступовий крок до кращого, а відчуття успіху водночас є найкращим стимулом для подальшої роботи й навчання [5, c. 85-86].

Рейтингова система оцінювання може бути дуже ефективною, якщо вона зрозуміла для студентів, чітка і прогнозована. Для цього студенти мають бути ознайомлені з вимогами курсу та критеріями оцінювання. Наприклад, в І семестрі на І-ІІ курсі матеріал з основної іноземної мови ділиться на чотири модулі. Для зручності оцінювання кожен модуль має найвищий рейтинговий бал — 100. Із чого складаються ці бали? Система не є уніфікованою, тому кожен викладач вільний наповнювати її своїм змістом. Важливо тільки, щоб студенти вже на початку роботи над певним модулем були ознайомлені з особливостями контролю та перевірки їхньої роботи, чітко розуміли, за що можна заробити бали і скільки. Можна навести один із прикладів рейтингового оцінювання Модуля 1 на 1 курсі:

- граматичні аспекти (виконання домашніх завдань, неодноразові короткі тестові перевірки вивченого) — 15 балів;

- фонетичні аспекти (теорія та практика) — 10 балів;

- лексичні аспекти (ідіоматичні вирази, фразові дієслова, лексика з тематики модуля) — 15 балів;

- проектна робота — 20 балів;

- розвиток усного мовлення (монолог/діалог) — 10 балів;

- розвиток письмового мовлення (написання есе та інших видів письмових робіт) — 20 балів;

- підсумкове тестування аудитивних умінь — 10 балів.

Приблизно таким же чином проводиться оцінювання освоєння матеріалу певного модуля на 2 курсі. Особливістю 2 курсу є те, що фонетичні аспекти спеціально не контролюються, лексико-граматичні аспекти перевіряються за допомогою тестів, як наведених у підручнику та в книзі для вчителя, так і розроблених викладачем. Як окремий аспект перевірки виноситься читання. Незмінно важливими для оцінювання рівня навченості студентів залишаються продуктивні види діяльності — говоріння та письмо. Надзвичайно корисним видом роботи також вважаються різного роду проектні завдання, спрямовані на розвиток творчого мислення та ініціативи студентів. Нижче подано параметри, за якими можна проводити оцінювання на 2 курсі:

- проектна робота — 10-20 балів;

- розвиток усного мовлення (монолог/діалог) — 10-20 балів;

- розвиток письмового мовлення (написання есе та інших видів письмових робіт) — 20-30 балів;

- лексико-граматичні аспекти — 10-20 балів;

- читання (різні типи та види тестових робіт) — 10-15 балів;

- тестування аудитивних умінь — 10 балів.

Непогано запропонувати студентам також додаткові види роботи творчого характеру для додаткових, бонусних балів. Наприклад, підібрати автентичні текстові матеріали/малюнки, фотографії з теми, що вивчається, розробити кросворд, чайнворд, тести множинного чи перехресного вибору або інші ігрові/тестові завдання для засвоєння лексики/граматики модуля. Ці завдання розкривають творчий потенціал студентів, а також, починаючи з І курсу, готують їх до педагогічної роботи. Важливо, що вони є по суті мотиваційно-спрямованими, адже додаткові завдання не є обов’язковими, і студенти обирають їх із двох причин: 1) цікавість, інтерес; 2) бажання підвищити свій рейтинг.

Отже, викладач повинен вдумливо і творчо підходити до використання критеріїв і норм оцінювання знань, умінь і навичок студентів. Він має керуватися науковими основами методики навчально-виховної роботи, уважно ставитися до кожного студента, враховуючи його нахили, інтереси і прагнення, виявляти високу принциповість і такт [1, c. 118-119].

Список використаної літератури

1. Вітвицька С. Основи педагогіки вищої школи: Навчальний посібник / Світлана Вітвицька; М-во освіти і науки України, Житомирський державний пед. ун-т ім. Івана Франка. — К.: Центр навчальної літератури, 2003. — 314 с.

2. Гура О. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності: Навчальний посібник / Олександр Гура; М-во освіти і науки України. — К.: Центр навчальної літератури, 2005. — 223 с.

3. Кузьмінський А. Педагогіка вищої школи: Навчальний посібник / Анатолій Кузьмінський. — К.: Знання, 2005. — 485 с.

4. Лекції з педагогіки вищої школи: Навчальний посібник / Ред. В. І. Лозова. — Харків: Освіта. Виховання. Спорт, 2006. — 495 с.

5. Слєпкань З. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі: Навчальний посібник для магістрантів вищих навчальних закладів / Зінаїда Слєпкань; Ред. Л. О. Біда. — К.: Вища школа, 2005. — 238 с.

6. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: МГУ, 1975. — 343 с.

7. Фіцула М. Педагогіка вищої школи: Навчальний посібник / Михайло Фіцула. — К.: Академвидав, 2006. — 351 с.