Історія педагогіки. Питання до екзамену

1. Предмет та завдання курсу «Історія педагогіки». Основні принципи, що визначають розвиток історико-педагогічного процесу.
2. Виховання як категорія суспільного буття. Виховні практики первісного суспільства. Своєрідність виховання в різних суспільствах.
3. Країни Стародавнього Сходу — прабатьківщина освіти.
4. Афінська школа. Ідеали освіти й виховання. Освіта в грецьких містах-колоніях на теренах України.
5. Система освіти і виховання у Спарті.
6. Порівняльний аналіз освітніх і виховних ідеалів Стародавньої Греції та Риму.
7. Освіта та педагогічна думка у Стародавньому Римі.
8. Педагогічні погляди давньогрецьких філософів: Сократа, Платона, Аристотеля, Демокрита.
9. Середньовічні університети (ХІІ–ХV ст.). Зародження демократичних освітніх ідеалів. Ідеали перших світових і вітчизняних університетів у сучасному контексті.
10. Рицарство в середні віки. Суспільно-педагогічна характеристика.
11. Гуманізм середньовіччя (Вінцент із Бове, Ф. Рабле, М. Монтень, Вітторіно де Фельтре).
12. Демократичні та гуманістичні ідеали педагогічної концепції Я. А. Коменського.
13. «Велика дидактика» Я. А. Коменського — узагальнення досвіду теорії і практики освіти та виховання попередніх епох.
14. Генезис класичної освіти (світовий досвід): І ст. — ХХ ст. н. е. (конкретний період обирає студент).
15. Реальна освіта у визначеннях представників педагогічної думки Західної Європи (Д. Локк, Я. Коменський, Ж. Руссо).
16. Теорія вільного виховання Жан-Жака Руссо та її послідовники — Л. Толстой, К. Вентцель, Я. Корчак, М. Монтессорі, В. Сухомлинський, Ш. Амонашвілі.
17. Суперечності політичних і філософських передумов у теорії педагогіки Д. Локка. Д. Локк — прихильник реальної освіти. 26
18. Проблема підготовки вчителя в зарубіжній історії педагогіки (XVII–XIX ст.).
19. Порівняльна характеристика підходів до розуміння принципу природовідповідності (Ж-Ж. Руссо, Я. А. Коменський, Л. Толстой, В. Сухомлинський).
20. Й. Г. Песталоцці. Засади початкової освіти. Спроби гармонізувати класичну і реальну освіту.
21. Теорія розвиваючого навчання за Й. Г. Песталоцці і А. Дістервегом.
22. Й. Ф. Гербарт. Внесок у педагогіку як наукову дисципліну.
23. Герберт Спенсер — прихильник реальної освіти.
24. Представники руху «нове виховання» (О. Декролі, Дж. Дьюї та ін.).
25. Концепція реальної освіти (кін. ХІХ — початок ХХ ст. Й. Г. Кершенштейнер, Г. Шаррельман).
26. Особистісна орієнтованість представників зарубіжної педагогіки ХХ ст. (М. Гайдеггер, Ж. П. Сартр та ін.).
27. Виховання на території України у додержавний період.
28. Особливості виховання дітей у сім’ях східних слов’ян.
29. Запровадження освіти в грецьких містах-колоніях на території України (Ольвія, Херсонес та ін.).
30. Християнство і поширення знань у Європі та Київській Русі.
31. Розвиток писемності і шкільної освіти на Русі (ІХ–Х ст.).
32. Педагогічна думка в Київській Русі.
33. Зародження і поширення знань в епоху Ярослава Мудрого.
34. Просвітництво в період В. Мономаха.
35. «Пересопницьке Євангеліє» як вітчизняна першокнига. Книги — слов’янські першодруки.
36. Братські школи в Україні і Білорусії (XVI–XVII ст.).
37. Острозький колегіум як перший на Україні навчальний заклад вищого типу.
38. Освіта в Україні за часів козацької доби.
39. Києво-Могилянська академія. Зміст освіти. Навчально-виховний процес.
40. Педагогічна спадщина Г. Сковороди в контексті XVIII ст.
41. Особливості педагогічної думки регіонів України. О. Духнович.
42. Внесок Т. Шевченка у моральність і відстоювання освіти для народу.
43. Розробка К. Ушинським принципу народності виховання («Про народність у суспільному вихованні»).
44. К. Ушинський «Людина як предмет виховання».
45. К. Ушинський про зміст освіти.
46. Громадсько-педагогічний рух в Україні (60-ті роки ХІХ ст.).
47. Послідовники К. Ушинського у розробці проблем методики початкової освіти. М. Корф (М. Драгоманов, С. Русова та ін.).
48. М. Драгоманов в контексті педагогічного процесу ХІХ ст.
49. Громадсько-педагогічна діяльність в Україні (середина ХІХ ст.).
50. Демократичні ідеали М. Пирогова, Х. Алчевської, Т. Лубенця та інших діячів другої пол. ХІХ ст.
51. Б. Грінченко, І. Франко, Леся Українка та інші відомі українці про національну освіту (кін. ХІХ — поч. ХХ ст.).
52. Національно-освітнє питання: кінець ХІХ — початок ХХ ст. (С. Русова, В. Грінченко, І. Нечуй-Левицький).
53. Просвітницька культурно-освітня і духовно-моральна діяльність І. Огієнка (після 1917 р.).
54. Університетська освіта в Україні (XIX — початок XX ст.).
55. Педагогічна підготовка на Україні ХІХ ст.
56. Київ — центр освіти в регіоні. Педагогічна підготовка в Києві (II пол. XIX — поч. ХХ ст.).
57. 1917 р. Центральна Рада. Започаткування першої української системи освіти. Перший міністр освіти України І. Стешенко. Громадська і педагогічна позиція.
58. Перші декрети Радянського уряду про освіту. Традиції, новації, ідеологія. 1-а Всеукраїнська нарада з питань освіти.
59. Підготовка учителя в Україні в 20-ті роки.
60. Перетворення в галузі освіти. Кодекс про народну освіту (1922 р.).
61. 20-ті роки. Національно-освітнє питання.
62. Ліквідація неписьменності (20–30-ті роки) як фактор зміни загальної культури суспільства.
63. Співвідношення принципів демократизму і дисципліни в педагогічному методі А. Макаренка. «Педагогічна поема».
64. Особистість і колектив у педагогічній системі А. Макаренка.
65. Методи виховання (за Ж.-Ж. Руссо, Й. Гербартом, Я. Корчаком, А. Макаренком, В. Сухомлинським).
66. А. Макаренко. Авторська педагогічна концепція. Сучасники про педагогічну концепцію А. Макаренка.
67. Сучасні погляди на спадщину А. Макаренка представників зарубіжної практики.
68. Альтернативні оцінки педагогічного експерименту А. Макаренка вітчизняною наукою і практикою.
69. 30-ті роки. Деструктивні прояви суспільного та освітнього життя.
70. Підходи до змісту і форм загальної освіти в Україні в 30-ті роки.
71. Авторські педагогічні концепції 20-х — 30-х років.
72. Альтернативність оцінок педагогії. Постанова «Про педагогічні перекручення у системі Наркомосів» у рецепції дослідників кінця XX ст.
73. Закон «Про зміцнення зв’язку школи і життям і про дальший розвиток системи народної освіти в УРСР» (1959 р., квітень).
74. Освіта в Україні (період Великої Вітчизняної війни 1941–1945 рр.).
75. Педагогічна наука України в кінці 40–60-х рр.
76. Особистісно орієнтована педагогічна концепція В. Сухомлинського.
77. В. Сухомлинський про виховання громадянина. Книга «Народження громадянина».
78. Новаторство В. Сухомлинського у контексті XX ст.
79. В. Сухомлинський про поєднання виховних завдань школи і сім’ї. Книги «Батьківська педагогіка», «Серце віддаю дітям».
80. Народна педагогіка як структурнотворча основа педагогічного пошуку В. Сухомлинського.
81. Гуманізм в теорії і практичній діяльності В. Сухомлинського. Послідовники О. Захаренко, Ш. Амонашвілі та ін.
82. Особистісно орієнтована модель виховання за Ж-Ж. Руссо, Л. Толстим, М. Монтессорі, Я. Корчаком, В. Сухомлинським, Ш. Амонашвілі.
83. В. Сухомлинський і педагогічне новаторство 90-х років.
84. Підготовка вчителя в Україні (1917–1990 рр.).
85. Звільнення школи і педагогічної науки від орієнтації на ідеологію, від впливу авторитарно-адміністративної педагогіки (80–90 роки).
86. Педагогічні концепції теорії гуманістичної орієнтації як закономірність української педагогічної традиції.
87. Національний педагогічний університет імені М. Драгоманова. Етапи становлення.
88. Сучасна педагогічна освіта в Україні. Педагогічні університети України як генератори субкультури і освіти наступного тисячоліття.
89. Зміст Державної національної програми «Освіта» («Україна XXI ст.»).
90. Закон України «Про загальну середню освіту» (1999 р.) як важливий державний документ.
91. Особливості сучасної освіти в розвинених країнах світу.
92. Проблема підготовки вчителя у сучасній світовій практиці.
93. Представники українського просвітництва в діаспорі.
94. Практико-орієнтовані педагогічні концепції ХХ ст. (український або зарубіжний досвід за вибором студента).
95. Досвід зарубіжної педагогіки XX ст. в сучасній діяльності освітян України.
96. Відкритість сучасної школи і сприйняття нею зарубіжних тенденцій освіти.
97. Педагогічний пошук діячів і професорів різних генерацій Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова (В. Андрущенко, В. Бондар, М. Гриценко, О. Мороз, Д. Ніколенко, Л. Прокопенко, В. Синьов, В. Смаль, Скрипченко, С. Чавдаров, В. Хропко, М. Шкіль та ін.). Вибір хронологічного періоду і персоналій студентом.
98. Проблеми педагогічної науки (кінець ХХ ст.) в умовах творення концепції національної школи. Генерація організаторів і діячів АПН України.
99. Національна доктрина розвитку освіти України у ХІХ ст.
100. Зміст базової освіти як визначальна тенденція пошуку національного виховання.
101. Історичний досвід освіти педагогічного пошуку. Його переосмислення і втілення у концепції сучасної національної освіти.

Список використаної літератури.

1. Предмет і завдання курсу "Історія педагогіки". Основоположні принципи розвитку історико-педагогічного процесу

Історія педагогіки як наука зосереджується на дослідженні історичних закономірностей, за якими відбувався розвиток виховання, школи та педагогічної думки від найдавніших часів аж до сьогодення. У цьому контексті варто наголосити на трьох принципово важливих моментах. Перший стосується самої послідовності слів — виховання, школа і педагогічна думка, — і ця послідовність аж ніяк не випадкова. Як буде показано далі, саме в такому порядку відбувався складний процес їхнього становлення і розвитку. Другий момент полягає в тому, що виховання, школа і педагогічна теорія розглядаються у їхньому взаємозв'язку та розвитку. Третій — історія педагогіки досліджує історичні закономірності цього розвитку, тобто прагне виявити все спільне, що притаманне вихованню, школі й педагогічній думці в різні історичні періоди.

Основними принципами побудови історії педагогіки є:

1. Історизм, що передбачає вивчення будь-якого явища в процесі його виникнення, становлення і розвитку, розгляд педагогічних явищ стосовно конкретної історичної епохи, соціально-економічних особливостей цієї епохи, що детермінують зміст, методи і організацію навчально-виховного процесу.

2. Системності, що передбачає розгляд фактів і явищ виховання і навчання в рамках всієї шкільної системи і шкільних традицій відповідної епохи; аналіз ідей, висловлювань, теорій педагогів минулого в рамках їх цілісних концепцій виховання; вивчення педагогічних систем минулого в системі конкретних соціальних відносин, політичного ладу, суспільних та ідеологічних поглядів із врахуванням боротьби між окремими їх напрямками.

3. Науковості. В період розвитку демократії, коли дано імпульс творчому мисленню, необхідно осмислити минуле з позиції глибшого, більш справедливого і чесного підходу до тих подій, які ми переживаємо. Науковість, що передбачає об'єктивність дослідника, вимагає від нього неупередженого ставлення до всіх етапів розвитку виховання, школи і педагогічної думки.

4. Партійності. Особливу увагу слід надавати виявленню в педагогічних ідеях і концепціях минулого відбиття класових, політичних інтересів окремих соціальних груп, завжди ставлячи питання «Кому це вигідно?».

2. Виховання як категорія суспільного існування. Виховання у первісному суспільстві. Особливості виховання у різних суспільствах

Науковці висунули чимало теорій, які пояснюють, звідки бере початок виховання. Так, прибічники біологізаторської теорії (Г. Спенсер, Ш. Летурно) переконані: виховання люди успадкували від тваринного світу. Психологічна теорія (П. Монро) трактує його основу як підсвідомий інстинктивний потяг дітей до активного наслідування поведінки дорослих. У релігійній концепції (К. Шмідт) ключовим є положення про те, що Бог, створивши людину, обдарував її особливим даром – здатністю виховувати. А представники трудової теорії (Ф. Енгельс, Л. Морган) доводять: поштовхом до появи виховання в людському суспільстві стало виготовлення найпростіших знарядь праці.

Практично всі дослідники одностайні в тому, що виховання нерозривно пов'язане з людським суспільством і супроводжує його від найперших кроків існування. Воно постало як відповідь на потребу передавати прийдешнім поколінням накопичений виробничий, соціальний і духовний досвід.

У часи первісного стада, коли процес біологічного формування людини лише добігає завершення, організованих форм виховання ще не існує. Немає й розмежування виховних впливів – моральних, трудових, а тим паче інтелектуальних. Виховання відбувається стихійно і зводиться до прямого відтворення того небагатого суспільного досвіду, який був наявний.

3. Країни Стародавнього Сходу - прабатьківщина освіти

Уже в державах Стародавнього Сходу виховання молодого покоління постає як окрема суспільна функція.

Її найприкметнішою рисою стало виникнення спеціальних закладів освіти й виховання – шкіл, у яких діти навчалися систематично. Поштовхом до появи шкіл послугували створення різних систем письма (шумерського, єгипетського, китайського тощо), а також нагромадження наукових знань, які розвивалися завдяки потребам виробництва (зведення складних споруд, іригаційних систем), військовим, медичним, релігійним та іншим запитам.

Найперші школи з’явилися у III–II тисячоліттях до н. е. у таких державах, як Шумер, Єгипет, Індія, Китай. Відтоді навчання стає головним, хоч і не єдиним, складником виховання.

У Єгипті школи також постають у III тисячолітті до н. е. Приблизно тоді ж тут виникає й писемність.

Для письма єгиптяни застосовували папірус. Саме письмо мало ієрогліфічний характер, тобто було “священним“ (ієрогліф – священний знак). Воно вирізнялося надзвичайною складністю (налічувало близько 700 різних ієрогліфів).

У Єгипті функціонували двірцеві школи, школи для жерців, школи писарів, школи для різних службовців.

У II тисячолітті до н. е. школи з’явилися в Індії. Про їхнє існування свідчать Веди – найдавніша пам’ятка релігійної індійської літератури. Веди були складені санскритом – стародавньою індійською мовою.

В Індії була розвинута усна традиція, яка до останнього часу залишалася її характерною рисою. Вже у III ст. до н. е. тут існували два алфавіти – кхароштхі та брахмі. Останній є джерелом всіх пізніших індійських алфавітів.

4. Афінська школа. Освітні і виховні ідеали. Освіта в Грецьких містах-колоніях на території України

Виховний процес в Афінах вирізнявся виразно індивідуалістичним спрямуванням. Афіняни намагалися поєднати в людині розумовий, моральний, естетичний та фізичний складники. Ідеалом виховання була гармонійно розвинута особистість. Цей ідеал позначався грецьким терміном "калокагатiя" (внутрішня і зовнішня досконалість). Досконалою вважалася людина, яка є прекрасною і тілом, i душею.

Хлопчики виховувалися в сім'ї до 7 років, а дівчатка – аж до заміжжя. Виховання дівчаток мало обмежений і замкнутий характер. Вони перебували у відокремлених частинах житла – гінекеях. Після досягнення 7 років хлопчики розпочинали навчання в школі. Щоб уникнути небажаних вуличних знайомств, хлопчика супроводжував до школи і назад спеціально приставлений раб – педагог (з гр.: "пайс" – дитина, "аго" – веду за руку).

Слово "школа" ("схоле") у грецькій мові означає спокій, дозвілля. Згодом так називали бесіди філософів з учнями, а ще пізніше – i шкільні заняття загалом.

Школи були приватними i платними. Окремо функціонували мусичнi та гімнастичні (палестри) школи. Перші забезпечували всебічний інтелектуальний розвиток, другі – таку ж культуру тіла.

Мусичну школу відвідували у віці з 7 до 16 років; у 12–16 років хлопчики паралельно займалися ще й у гімнастичній школі. Згодом (16–18 років) найбільш забезпечена частина молоді вступала до державних гiмнасiїв – навчальних закладів підвищеного типу. Завершувався весь освітній шлях 2-рiчною ефебією (18–20 років) – військовою службою.

Мусична школа (з гр.: "мусична" – мистецтво муз) поділялася на два відділи – граматиста i кiфариста. Заняття тут вели вчителі – дидаскали ("дидаско" – я вчу).

У школі граматиста дітей навчали читати, писати i рахувати. Під час навчання грамоти застосовувався "буквоскладальний метод". Для письма використовували навощені дерев'яні дощечки, по яких писали загостреними паличками – стилем. Вивчали всі чотири арифметичні дії. Рахувати вчилися за допомогою пальців, камінчиків та рахувальної дошки (абаки). Цифри позначалися за допомогою букв алфавіту.

У школі кiфариста давалася літературна i музична освіта. Вивчали твори Гомера, Гесiода, а з кінця V ст. до н. е. студіювали Есхiла, Софокла, Еврiпiда. Літературні твори часто декламували в музичному супроводі. Найчастіше у школі навчали гри на лірі i кефалі. Тісно з музикою стояло навчання співу.

У гімнастичній школі – палестрі (палестра – майданчик для занять гімнастикою) хлопчики займалися системою фізичних вправ, які отримали назву п'ятиборство. Сюди входили: біг, боротьба, стрибки, метання диска i метання списа. Крім цього, у систему фізичних вправ школи входило і плавання. На чолі цієї школи стояв учитель – педотриб – спеціаліст з усіх видів гімнастики.

Гiмнасiй – державний навчальний заклад підвищеного типу в Афінах. У V–IV ст. до н. е. тут нараховувалося три гiмнасiя, що утримувалися за державний рахунок: Лiкей, Академія i Кiносарг. Тут молодь досконало вивчала філософію, політику, ораторське мистецтво, літературу, а також продовжувала займатися гімнастикою.

5. Система освіти і виховання у Спарті

Спартанське виховання вирізнялося виразною військово-фізичною спрямованістю. Основна його мета полягала в тому, щоб сформувати відважного, загартованого, витривалого та фізично міцного воїна, здатного захищати інтереси земельної аристократії.

Держава не лише опікувалася вихованням, а й жорстко його контролювала. Цей контроль розпочинався відразу після народження дитини: немовлят оглядали в особливому місці під назвою лесха, і лише здорових повертали батькам.

До семи років діти виховувалися в сім'ї. Від 7 до 18 років хлопці перебували в спеціальних інтернатних закладах – агелах, а у віці від 18 до 20 років входили до групи ефебів («ефебія» – молода людина, молодість) і проходили гарнізонну військову службу. Після її завершення юнаки ставали повноправними громадянами Спарти. Громадянське повноліття наставало у 30 років.

Залежно від року навчання дітей в агелах розподіляли на окремі загони. Очолював агелу пейдоном – спеціальна державна посадова особа. До виховного процесу залучали найспритніших і найкмітливіших юнаків віком 15–17 років, яких називали іренами.

Побут в агелах був цілком підпорядкований військовому укладу. Усе виховання мало на меті виробити беззаперечну покору, зміцнити витривалість і навчити мистецтва перемагати. Провідне місце посідали фізична підготовка та військові вправи. Чимало уваги відводилося військово-гімнастичним вправам: бігу, боротьбі, метанню диска й списа, прийомам кулачного бою. До цього додавалися музика, спів і релігійно-обрядові танці. Натомість уміння читати й писати офіційно не входило до змісту навчання. Про особливості спартанського виховання досить виразно розповідає давній історик Плутарх у своїх «Порівняльних життєописах».

Серед найважливіших напрямів розумового виховання в агелах було вміння юнаків давати короткі та влучні відповіді на запитання («лаконічна мова»).

Із 15 років юнаки діставали право носити зброю та брати участь у так званих криптіях – нічних облавах на ілотів.

Після кожного року навчання влаштовувалися публічні випробування – агони. Виховання дівчат у Спарті мало чим відрізнялося від виховання юнаків.

6. Порівняльні зіставлення освітніх і виховних ідеалів Стародавньої Греції і Риму

На кожному своєму етапі римське виховання мало на меті насамперед цілі практичного характеру. Діти з непривілейованих родин здобували трудові навички прикладного спрямування, тоді як нащадків заможних громадян готували до майбутньої активної участі в державних справах. Головним завданням вважалося прищепити представникам усіх суспільних верств таку рису, як відданість рідній країні та державі.

Порівняно з грецькою моделлю, освітньо-виховна система Риму передбачала місце й для незаможного, проте вільного населення. Діти плебеїв мали змогу відвідувати початкові школи.

У Римі школи набули широкого розповсюдження в другій половині республіканської доби (II–I ст. до н. е.). Спочатку всі вони були приватними та платними, і лише за часів імперії поступово набули статусу державних.

Елементарні (початкові) школи функціонували вже у III ст. до н. е. Вони призначалися для вільнонародженого населення із середнім достатком (плебеїв). Тут дітей навчали читання, письма та лічби. Методика викладання була такою самою, як і в афінських мусичних школах. До цих шкіл приймали також дівчаток.

Заможні римляни віддавали перевагу початковому навчанню своїх дітей удома.

7. Освіта та педагогічна думка у Стародавньому Римі

Приблизно з середини II століття до н. е. з'являються граматичні школи, призначені для дітей з найзаможніших верств населення. До них вступали дванадцятирічні хлопчики, які вже мали початкову домашню підготовку, і навчалися там до шістнадцяти років. Ці заклади належали до шкіл підвищеного типу, а їхнім зразком слугували афінські гімнасії. У програмі були грецька та латинська мови, теорія словесності, а також грецька література й історія.

У період імперії граматичні школи зберігають свій попередній вигляд. Суттєвий поступ у цій царині пов'язаний із розвитком жіночої освіти: у I–II століттях поруч із чоловічими граматичними школами з'являються й жіночі, що стало новим явищем для історії педагогіки.

У другій половині республіканської доби (II–I ст. до н. е.) виникають риторичні школи — найвищий щабель римської шкільної освіти. Вони готували юнаків із найзаможніших родин до майбутньої державної діяльності. За доволі високу плату тут опановували ораторське мистецтво, у значному обсязі вивчали філософію, риторику, правознавство, а також отримували певні відомості з математики, астрономії та музики.

Отже, у римських школах усіх типів фізичне виховання було повністю вилучено з обов'язкового переліку, а музика майже не зустрічалася.

В останні роки імператорського періоду римська культура занепадає, і це позначається на освіті та вихованні молодого покоління. У школах панує формалізм, риторика вироджується у зовнішнє красномовство, моральність падає тощо.

Наприкінці Римської імперії, коли християнство стає панівною релігією, на вчительські посади дедалі частіше потрапляють представники християнського духовенства. Навчально-виховна робота поступово набуває релігійного характеру. Оскільки християнська церква не підтримувала освітньо-виховних ідеалів античності, то до кінця епохи древнього світу (IV–V ст.) той рівень освіченості, якого було досягнуто у стародавніх Греції та Римі, значно знизився.

8. Педагогічні погляди філософів Стародавньої Греції: Сократа, Платона, Аристотеля, Демокрита

Перші педагогічні теорії в історії педагогіки з'явилися саме у Стародавній Греції. Щоправда, вони ще не мають самостійного статусу, а розчиняються у філософських ученнях античних мислителів.

Демокріт (460–370 рр. до н. е.). Він репрезентував матеріалістичну течію у давньогрецькій філософії. З-під його пера вийшло близько 70 праць, проте сьогодні ми маємо лише їхні фрагменти. Демокріт надавав вихованню винятково вагомого значення. На його переконання, саме зовнішні впливи (тобто виховання) відіграють провідну роль у становленні людини. Серед найважливіших чинників такого впливу він виокремлював навчання, позитивний приклад дорослих та вправи.

Сократ (469–399 рр. до н. е.). Майбутній філософ народився поблизу Афін у родині скульптора. Значну частину свого життя він присвятив філософській творчості та педагогічній діяльності. У філософії він обстоював позицію, що людський розум неспроможний пізнати світ і речі. На думку Сократа, людині доступне пізнання лише самої себе («Пізнай самого себе»). Себе він вважав фахівцем насамперед у царині етики. Саме з етичних міркувань він виводив мету виховання — особисте моральне самовдосконалення та звільнення інтелекту від будь-яких негативних зовнішніх впливів. Серед головних педагогічних принципів Сократа — відмова від примусу й насилля та визнання переконання найбільш дієвим виховним засобом.

Платон (427–347 рр. до н. е.). Він був учнем Сократа. Педагогічну діяльність провадив в Афінах, де при гімнасії Академія заснував філософську школу. Своє філософське вчення та педагогічні погляди він виклав у творах «Держава» і «Закони». Платон висунув і обґрунтував учення про світ ідей. За його концепцією, ідеї — це досконаліші форми буття, у яких людська душа перебуває до народження. А світ речей — лише тінь світу ідей. Пізнання ж полягає у пригадуванні душею того, що вона знала, існуючи поза тілом людини. Відтак мета життя мудрої людини, на думку Платона, має полягати у розвитку здатності до воскресіння в її душі вроджених ідей (здатності безпосередньо споглядати ідеї).

Платон став першим у світі, хто обґрунтував систему освіти і виховання підростаючого покоління. При цьому він узяв, на його погляд, найкращі елементи афінського та спартанського виховання: від першого — ідею гармонійного розвитку й систему шкіл, від другого — досвід фізичного виховання. Мета виховання за Платоном — формування «і тіла і душі найпрекраснішими».

Арістотель був переконаний, що від природи людина має лише зародки здібностей, які необхідно розвивати через виховання. Відштовхуючись від ідеї розвитку, він уперше в історії педагогіки спробував здійснити вікову періодизацію, яку слід враховувати у процесі виховання: від народження до 7 років; від 7 років до настання статевої зрілості — 14 років; від 15 до 21 року, тобто до змужніння. На противагу Платону, Арістотель обґрунтовує величезне значення діяльності у вихованні й навчанні. «Коли вчаться, то не грають», оскільки «молодь потрібно виховувати не для забави». Усе життя людини повинно мати діяльний характер. Щоправда, мислитель має на увазі не фізичну працю, а діяльність душі з удосконалення певних доброчинностей.

9. Середньовічні університети (ХІІ-ХY ст.). Започаткування демократичних освітніх ідеалів. Ідеали перших світових і вітчизняних університетів сьогодні

Починаючи з XII століття, з'являються нові осередки освіти – університети. Латинське слово, від якого походить ця назва, означає «корпорація». Так іменували об'єднання, що охоплювали як співпрацю викладачів між собою, так і їхню взаємодію зі студентами. Засновниками університетів найчастіше виступали науковці, яких не влаштовувало те, що церковні школи залишали поза увагою нові знання, адже ті суперечили догматам віри.

До найперших належать університети, відкриті в Болоньї (1158 р., Італія), Оксфорді (1168 р., Англія), Кембриджі (1209 р., Англія), Парижі (1253 р., Франція), Празі (1348 р., Чехія), Кракові (1364 р., Польща) та інших містах. Уже до 1500 року в Європі налічувалося 65 університетів.

Перші університети мали власне самоврядування й володіли певною автономією стосовно церкви, феодалів і міських магістратів. Тих, хто навчався, називали студентами – це латинське слово означає «старанно вчитися». Студенти гуртувалися у провінції та нації. Викладачі ж об'єднувалися в окремі організації – факультети, тобто здатність викладати той чи інший навчальний предмет. Очільника факультету – декана – викладачі обирали. Голову університету називали ректором, його також обирали. Через вибори призначалися й інші посадові особи.

Головними формами занять в університетах були лекції, під час яких професор зачитував текст із книги та коментував його, а також диспути. Саме диспути були характерною рисою середньовічних університетів. Їх проводили на основі тез, які заздалегідь повідомляли учням, а згодом обговорювали. Диспути точилися палко й часом тривали по 10-12 годин із невеликою перервою на обід. Окрім цього, учні виконували ще й письмові вправи – писали трактати.

Варто зауважити, що в середньовічних університетах навчання мало схоластичний характер. Вчені-богослови намагалися узгодити науку й релігію. Диспути, які тут організовували, нерідко зводилися до набору словесних суперечок і хитросплетінь схоластичної вченості та були відірваними від життєвих потреб.

Діти світських феодалів здобували саме лицарське виховання. Воно мало на меті сформувати в майбутніх лицарів («панів землі і селян») кріпосницьку мораль, навчити їх поводитися у «вищому товаристві», а також забезпечити військово-фізичну підготовку, адже між феодалами часто спалахували озброєні сутички.

Середньовічне лицарство зневажливо ставилося до будь-якої праці, у тому числі й розумової. Навіть базова грамотність аж до XII ст. не вважалася обов'язковою. Саме тому чимало представників лицарського стану (графів, герцогів) у період раннього середньовіччя залишалися неграмотними.

Сини феодалів виховувалися відповідно до «семи лицарських чеснот», до яких належали: вміння їздити верхи, плавання, володіння списом, мечем і щитом, фехтування, полювання, гра в шахи, а також уміння складати вірші й грати на музичних інструментах.

До 7 років діти виховувалися в сім'ї. А всі перелічені вище чесноти старший син феодала опановував при дворі сюзерена (вищестоящого феодала), куди його віддавали у 7-річному віці. Що ж до молодших синів феодала, то вони залишалися вдома і тут вправлялися в лицарських чеснотах.

11. Гуманізм середньовіччя (Вінцент із Бове, Ф.Рабле, М.Монтень, Вітторіно де Фельтре)

Хоча доба Відродження й стала значним поступом уперед, гуманізм того часу мав обмежений, буржуазно-аристократичний характер і слугував інтересам вузького кола — верхівки суспільства. Гуманісти не піднімали голос проти експлуатації селян і не обстоювали їхнього права на освіту, адже розглядали простих людей як робочу силу країни, а культура залишалася доступною лише заможним верствам. Щодо релігії, то вона разом із церквою, як і раніше, продовжувала впливати на школу та виховання дітей.

Ф. Рабле представив власну систему виховання, в якій продемонстрував навчання, побудоване на вільному інтересі та активності дитини. Джерелом знань виступають не лише книжки, а й пізнання природи через безпосереднє спостереження, розмови, що пробуджують дитячу думку, а також широке ознайомлення з навколишнім життям. Ф. Рабле радить давати дітям універсальні знання (мови, математику, астрономію, природознавство, історію, право, фізичне виховання). Важливою складовою різнобічного виховання він вважав мистецтво.

М. Монтень обстоює справжню науку, яка вивчає не книги, а речі, не вдається до пустих роздумів, а спирається на досвід і надприродне, розумне пояснення фактів. Він вважав, що освіта повинна розвивати розум учнів, самостійність їхніх думок, критичне ставлення до будь-яких поглядів і авторитетів. Найголовніше, на думку М. Монтеня, — прищепити смак і любов до наук. Наставник має виховувати в дітях критичне ставлення до матеріалу, який вивчається, а також до самого себе. Поряд з розвитком розуму найважливішим завданням він вважав виховання високих моральних якостей дітей. Щоб виконати це завдання, потрібне спілкування з оточуючим світом — зустрічі з різними людьми, подорожі в чужі країни.

Одним з найяскравіших представників епохи Відродження є Вітторіно да Фельтре (1378–1446). В 1424 р. він відкрив при дворі герцога Мантуанського школу, в якій навчались діти герцога і його наближених, а також діти бідних батьків, які утримувались за рахунок Вітторіно да Фельтре. Ця школа знаходилась на березі мальовничого озера, кімнати в ній були світлими, просторими. Школа називалась "Будинком радості". Самою назвою Вітторіно да Фельтре підкреслював відмінність своєї школи від середньовічної аскетичної школи. Велика увага надавалась фізичному вихованню: діти займались верховою їздою, плаванням, гімнастикою, фехтуванням. Тілесні покарання допускались лише за антиморальні дії вихованців. Вивчались давні мови, римська і грецька літератури. Діти вивчали математику, у викладанні якої мали місце наочні посібники і практичні роботи. Школа Вітторіно да Фельтре користувалась популярністю, вона була зразком для створення нових гуманістичних шкіл в різних країнах Західної Європи, а самого Вітторіно да Фельтре називали "першим шкільним учителем нового типу".

12. Демократичні і гуманістичні ідеали педагогічної концепції Я.А.Коменського

Я. А. Коменський належав до своєї доби. Йшлося про час переходу від середньовіччя до нового часу, позначений зіткненням нового зі старими порядками. У його світогляді знайшли відображення суперечності цього перехідного етапу від феодалізму до капіталізму, боротьби між прихильниками Реформації та Контрреформації. Отже, погляди педагога складалися під впливом джерел, які нерідко суперечили одне одному. Він був активним учасником релігійної організації, і водночас і наукові, і практичні устремління Коменського були звернені до реального світу та до покращення життя в ньому. З поєднання всіх цих чинників Коменський намагався вибудувати власну філософію.

Загальне філософське бачення світу в нього формувалося завдяки античній філософії, релігії, ідеям Відродження.

Походження й існування природи та людини він розглядав з релігійних позицій. Однак під впливом епохи Відродження Коменський виробив новий погляд на людину. На противагу середньовічному аскетизму, людина, на думку великого педагога, є останнім і найдосконалішим творінням Бога. Її призначення не тільки підготувати себе до майбутнього небесного життя, а й жити справжнім життям земним.

На суспільні погляди Коменського впливала його участь в демократичному народному русі Чехії, що у доповненні з ідеями Відродження сформували у нього демократизм, гуманізм, народність, глибоку симпатію до простих людей.

Коменський бачив, відчував на собі i глибоко переживав недосконалість та несправедливість тогочасного суспільного устрою. Єдиним доцільним засобом реформування суспільства він називає зразкове виховання молоді. “Людина робиться людиною тільки завдяки вихованню“. Справу виховання молоді покладає на школи.

Найважливіші педагогічні ідеї Коменського, особливо його дидактичні погляди ґрунтуються на засадах сенсуалізму. Сенсуалізм (sensus – відчуття) – філософська течія, представники якої стверджують, що джерелом пізнання об’єктивного світу для людини служить передусім її чуттєвий досвід.

13. "Велика дидактика" Я.А.Коменського - узагальнення досвіду теорії і практики освіти і виховання попередніх епох

Питання про загальнопедагогічні засади навчання Коменський порушив цілком слушно. Три найважливіші принципи лягли в основу його дидактичного вчення:

— навчання має виховуючий характер;

— навчання пов'язане з життям;

— навчання відповідає вікові учнів.

Не менш важливим постає питання про сутність і завдання освіти. У "Великій дидактиці" Коменський окреслював цю проблему так: "А наукова освіта нехай служить людині для удосконалення одночасно її розуму, мови і рук, щоб вона могла все потрібне розумно споглядати, висловлювати словами і здійснювати в дії". "Знати, діяти і говорити – ось у чому сіль мудрості".

Свої дидактичні положення Коменський обґрунтовує насамперед на сенсуалістичній основі, а тому головним принципом уважає наочність. Саме він першим у світі теоретично обґрунтував і докладно розкрив цей принцип, хоча на емпіричному рівні його застосовували й інші педагоги. "Початок пізнання завжди випливає з відчуттів, тому навчання починати не із словесного тлумачення про речі, а з реального спостереження за ними".

Із цього принципу він виводить "Золоте правило дидактики": "Нехай буде золотим правилом для тих, хто навчає: все, що тільки можна, надавати для сприймання чуттями: видиме – зором, чутне – слухом, запахи – нюхом, доступне смакові – смаком, доступне дотикові – дотиком. Якщо якісь предмети можна сприйняти одразу кількома чуттями, нехай вони зразу ж і відчуваються кількома чуттями".

Під час навчання, окрім використання самих предметів, Коменський радив послуговуватись картинами, копіями, муляжами, моделями тощо. Як бачимо, принцип наочності Коменський протиставляв відірваному від життя словесному, пасивному навчанню.

14. Генезис класичної освіти (світовий досвід): І ст. - ХХ ст. н.е. (конкретизує період студент)

Практично всі дослідники одностайні в тому, що виховання існує нерозривно з людським суспільством і супроводжує його від найдавніших часів. Причиною появи виховання стала необхідність передавати прийдешнім поколінням накопичений досвід — виробничий, соціальний і духовний.

Доба європейського середньовіччя триває від V до початку XVI століття. Від Римської імперії вона перейняла християнську релігію у її західній формі, відомій як католицизм (від 1054 р.). Саме християнська церква виступала провідною ідеологічною силою, що визначала розвиток культури й освіти в цей період. Для середньовічної школи загалом характерною була індивідуально-групова форма навчання. Спочатку вчитель зачитував матеріал для сприйняття (зазвичай латинською мовою), а учні хором повторювали його вголос, аби завчити почуте напам'ять. Там, де школярі вміли писати, вони додатково фіксували урок на навощеній дощечці. Згодом кожного учня викликали до дошки, і він мав відтворити вивчене без жодних затримок.

Наприкінці XIX століття у провідних західноєвропейських державах із особливою гостротою проявилася розбіжність між традиційною педагогікою та новими суспільно-економічними умовами. Виникла потреба у свіжих підходах до теорії і практики освітньо-виховної справи. Ці підходи зумовлювалися насамперед бурхливим розвитком виробництва, спричиненим поступом науки і техніки.

Перед школою постають нові завдання. Підприємствам, оснащеним найсучаснішою технікою, були потрібні працівники нового типу. Науково-технічний прогрес із його тенденцією «одухотворення машинної праці» вимагав від робітників високого рівня знань. У виробництві зростає попит на всебічно розвиненого, самостійного, ініціативного, мислячого та винахідливого працівника.

15. Реальна освіта у визначеннях представників педагогічної думки Західної Європи (Д.Локк, Я.Коменський, Ж-Ж.Руссо).

Ідею реальної освіти, покликаної замінити так звану схоластичну утворену, обґрунтовували й популяризували французькі матеріалісти.

Найвагоміший внесок у розвиток педагогічної думки 18 століття зробив Ж. Ж. Руссо — саме він став основоположником концепції природного, вільного виховання. Руссо спробував окреслити завдання, зміст і методи виховання та навчання дітей, відштовхуючись від особливостей їхнього фізичного і духовного розвитку на різних вікових етапах, а також висунув вимогу активізувати методи навчання дітей.

Локк запропонував програму реальної освіти, що передбачала необхідну підготовку до “ділових занять в реальному світі“, до комерційної діяльності. Він радив вивчати живу мову, замість мертвих: англійську i французьку. До числа “корисних“ для вивчення предметів увійшли географія, малювання, математика, астрономія, філософія, історія, право.

Коменський також запропонував програму реальної освіти, яка передбачала необхідну підготовку до дієвих занять у реальному світі, до комерційної діяльності. Він радив вивчати реальні навчальні предмети і живу мову замість мертвих мов: вважав, що час, працю і зусилля треба витрачати на здобуття корисних і потрібних знань (англійської та французької мов, географії, малювання, математики, астрономії, філософії, історії, права, верхової їзди, танців, фехтування); пропонував вивчати бухгалтерію, ремесла (столярне, теслярське) і сільське господарство.

Погляди Ж.-Ж. Руссо в галузі педагогіки справили значний вплив на подальший поступ педагогічної думки. У наступні періоди в нього з'явилося чимало прихильників, серед яких — Л. Толстой, К. Вевтиель, Я. Корчак, М. Монтессорі, В. Сухомлинський та Ш. Амонашвілі.

17. Протиріччя політичних і філософських передумов у теорії педагогіки Д.Локка. Д.Локк - прибічник реальної освіти

Дж. Локк став першим в історії, хто створив нову систему виховання підростаючого покоління, побудовану на світських засадах. Педагогічні ідеї він виклав у працях “Думки про виховання“ (1693 р.) та “Про виховання розуму“ (опубліковано 1706 р.). Підґрунтям педагогіки Локка стала його філософсько-психологічна концепція, представлена у головній філософській роботі “Досвід про людський розум“ (1689 р.).

Локк сформулював філософсько-психологічну теорію “чистої дошки“, суть якої полягає у запереченні наявності у свідомості людини “вроджених“ ідей та уявлень. Від народження психіка людини нагадує чисту дошку або незаповнений аркуш, на якому ще немає жодних записів.

Теорія “чистої дошки“ спонукала Локка визнати вирішальну роль виховання у розвитку дитини. Він зазначає, що на 9/10 люди стають добрими або злими, корисними чи некорисними саме завдяки вихованню.

Метою і завданням виховання за Локком є підготовка джентльмена. Джентльмен – це дворянин за походженням, ділова людина, здатна розумно й вигідно вести свої справи, яка має хорошу фізичну підготовку та вирізняється “витонченістю“ манер поведінки у товаристві.

Спираючись на практику дворянського виховання того часу, Локк обстоює домашнє, індивідуальне виховання дітей і категорично виступає проти шкільної освіти, адже вона є відбитком суспільства, яке за своєю суттю аморальне.

Реалізацію своєї виховної програми Локк пропонує розпочинати з фізичного виховання, яке має сприяти зміцненню здоров’я дитини, її загартуванню: “здоровий дух у здоровому тілі“.

У творі “Думки про виховання“ розкрито цілу систему фізичного виховання джентльмена, яка передбачає низку цікавих та ефективних, а інколи й суперечливих прийомів. Локк радить привчати дітей до холоду й спеки, носити простий і вільний одяг, мити ноги холодною водою тощо.

Такі позиції Локка щодо фізичного виховання не випадкові. Адже тогочасна Англія вела активну колоніальну політику, і людям, які завойовували нові території, часто доводилось жити в необжитих місцях, у тяжких і незвичних кліматичних умовах.

Головне місце у педагогічній концепції Локка належить моральному вихованню. Мораль він виводить не з релігійного вчення, а з інтересів окремої особи, керуючись принципом вигоди “все, що приносить особисту користь, є моральним“. Для джентльмена, на його думку, найважливіше виробити характер і волю. Морально вихована людина – це та, якій вчинки диктує розум, і яка вміє діяти всупереч своїм почуттям і бажанням.

Найважливішими засобами виховання, за Локком, є не формальне заучування правил моральності, а прищеплення корисних звичок через позитивний досвід поведінки, а також особистий приклад вихователя.

Важливе значення як засіб виховання Локк надавав обмеженням, які сприяють виробленню дисципліни духу дитини. Застосовувати цей засіб треба починати з малих років, і найперше – шляхом боротьби з дитячими примхами.

18. Проблема підготовки вчителя в зарубіжній історії педагогіки(XVII-XIX ст.)

Школа повинна бути просякнута атмосферою приязні до дітей, адже перебування в ній має приносити їм радість. Викладання слід організувати так, щоб учням було цікаво. Для виховання дітей доречно залучати ігри та розваги. У виховному процесі будь-яке насильство є шкідливим: не досягаючи мети, воно принижує дитину та формує в неї рабську психологію. Мета освіти — допомогти учневі виробити власні переконання.

До Коменського ніхто не підносив учительську професію так високо. Він називає її “найпочеснішою під сонцем“. На його думку, населення має ставитися до вчителів із повагою.

Водночас самі вчителі повинні сприяти цьому, і Коменський висуває до них надзвичайно високі вимоги. Він сформулював новий погляд на вчителя: “А найкращі з-поміж людей нехай будуть учителями...“

У багатьох своїх працях Коменський сформулював ряд вимог до вчителя. Учитель повинен бути чесним, наполегливим, працьовитим, релігійним, бути зразком доброчесностей. Найбільша турбота вчителя – захоплювати дітей своїм прикладом.

Він повинен любити учнів і ставитись до них по-батьківськи. Бути для них не тільки керівником, але й другом і охоронцем у всьому доброму.

Коменський ставить високі вимоги до освіти вчителя. Для учнів він повинен бути живою бібліотекою. “Малознаючий учитель – хмара без дощу, лампа без світла, джерело без води, тіло без душі“.

Коменський ставить перед учителем триєдине завдання: щоб він умів, міг і хотів навчати, тобто 1) щоб сам знав, чому він повинен вчити; 2) щоб міг інших навчати тому, що сам знає (тобто був дидактом і вмів бути терпеливим); 3) щоб він тому, що знає і може також хотів навчати інших, щоб мріяв підняти інших до світла.

В одному з своїх творів Коменський писав: “Людська природа вільна і любить добру волю. Буркотливі вчителі, владні і такі, що використовують побої, є ворогами людської природи, вони ніби створені для того, щоб заглушувати і знищувати здібності, а не возвеличувати і облагороднювати. Сюди ж відносяться нудні і безплідні догматики, що навчають одними сухими настановами, не розважуючи учнів заради залучення їх до справи; вони з них роблять або буркотливих зануд або людей інертних, подібних до них самих“.

19. Порівняльна характеристика підходів до розуміння принципу природовідповідності (Ж-Ж. Руссо, Я.А.Коменський, Л.Толстой, В.Сухомлинський)

Саме Коменський став першим педагогом, хто послідовно обґрунтував принцип природовідповідності у вихованні. Людину він трактував як складову природи. Оскільки людина містить у собі всі основні елементи природи, вона є своєрідним зменшеним світом, мікрокосмосом. З цього випливає, що розвиток людини підпорядковується тим самим законам, що й природа. Відтак навчально-виховний процес має вибудовуватися відповідно до цих законів.

Починаючи від Коменського, принцип природовідповідності у вихованні неодноразово з'являтиметься в педагогічних концепціях педагогів XVIII–XIX ст. (Руссо, Песталоцці, Дістервег та ін.), причому кожен із них тлумачитиме цей принцип по-своєму. Цей принцип залишається актуальним і застосовується також у сучасній прогресивній педагогіці.

Руссо визначав три основні чинники впливу на дітей: природу, людей та предмети навколишнього світу. Головне завдання виховання, яке реалізують люди й речі, полягає в тому, щоб узгодити свої впливи з природним розвитком дитини. Саме в такому контексті слід розуміти трактування Руссо принципу природовідповідності: природне виховання сприяє вільному розвитку дитини, який відбувається через самостійне накопичення нею життєвого досвіду.

Природовідповідні системи навчання спираються на педагогічні ідеї Я. Коменського, Ж.-Ж. Руссо, Л. Толстого, С. Френе, М. Монтессорі про первинну роль внутрішньої сутності дитини в навчанні. У сучасній освіті дані підходи реалізовані в технології природовідповідного виховання грамотності А. Кушніра (1996); класах, орієнтованих на педагогіку Л. Толстого, школі «Еврика-розвиток» (м. Томськ); у Школі вільного розвитку А. Хуторського.

20. Й.Г.Песталоцці. Основи початкової освіти. Спроби гармонізувати класичну і реальну освіту

Песталоцці вбачав у вихованні та освіті головний інструмент перетворення суспільства на засадах розуму й справедливості. Одним із перших серед педагогів він порушив питання загальної освіти для всього народу, адже корінь страждань простих людей убачав у їхній неосвіченості та нездатності розумно господарювати. Зосередивши зусилля на поліпшенні селянського життя, Песталоцці вважав, що виховання селянських дітей має полягати у формуванні всебічної здатності до праці та “діяльної любові один до одного“.

Народну школу Песталоцці уявляв насамперед трудовою. Підготовку дітей до праці він мислив у нерозривній єдності з їхнім фізичним, моральним і розумовим розвитком. Песталоцці висунув ідею поєднання навчання дітей з їхньою продуктивною працею, яку втілив у “Нойгофі“. Однак це поєднання у нього мало механічний характер.

Провідним методологічним положенням у поглядах Песталоцці є його твердження, що моральні, розумові та фізичні сили людської природи (за його термінологією — сили серця, розуму і руки) наділені здатністю до саморозвитку, до діяльності. Виховання ж покликане підтримати саморозвиток і скерувати його у потрібному напрямку.

Головним у вихованні Песталоцці називає принцип природовідповідності. Задатки сил і здібностей, властиві кожній дитині від народження, слід розвивати, вправляючи їх у тій послідовності, яка відповідає природному порядку та законам розвитку дитини, тобто починати з найпростішого і поступово підніматися до дедалі складнішого.

Метою виховання має бути різнобічний і гармонійний розвиток усіх природних сил та здібностей дитини.

У пошуках загального методу виховання Песталоцці розробив теорію “елементарної освіти“, яка становить так званий метод Песталоцці. Спираючись на принцип природовідповідності, він виокремив три найпростіші елементи, з яких повинно починатися будь-яке навчання: число (одиниця), форма (пряма лінія), слово (звук). Елементарне навчання у нього зводиться, передусім, до вміння вимірювати, рахувати i володіти мовою. Свій елементарний метод Песталоцці поширює на всі сторони виховання дитини.

21. Теорія розвиваючого навчання за Й.Г.Песталоцці і А.Дістервегом

В основу інтелектуального виховання Песталоцці покладає думку про розвиваючі цілі та завдання навчання. Саме він першим серед педагогів розмежував змістову й розвиваючу складові навчального процесу та сформулював ідею розвиваючого шкільного навчання. Хоча засвоєнню знань він надавав чималої ваги, усе ж переконаний, що воно має підпорядковуватися важливішому завданню – розвиткові здібностей дитини.

Свою систему навчання Песталоцці прагне реалізувати через спеціально розроблені вправи. Навчальний процес, на його думку, повинен спиратися на принцип поступового й повного руху від частини до цілого, від простого й легкого до складнішого й важчого. А засвоєння знань слід поєднувати з формуванням у дітей здатності практично ними користуватися.

Згодом К.Д.Ушинський охрестив ідею розвиваючого навчання “великим відкриттям Песталоцці“, яке назавжди закріпить за ним ім’я першого народного вчителя. Щоправда, варто зауважити, що Песталоцці певною мірою розмежовує i навіть протиставляє розвиток дитячого мислення i накопичення нею знань.

Дистервег був переконаний: розумно організоване виховання має спиратися на три принципи: природовідповідність (урахування вікових та індивідуальних особливостей фізичного і психічного розвитку дитини), культуровідповідність (урахування умов, у яких дитина живе, національної культури), самодіяльність (прагнення розвивати дитячу творчу активність).

Відштовхуючись від цих принципів, Дистервег вибудував цілу систему дидактичних правил, викладених у його знаменитому «Керівництві до утворення німецьких учителів» (1835). Ця праця містить чимало цінних для вчителя порад і рекомендацій щодо самоосвіти, удосконалення у своїй спеціальності, систематичного вивчення педагогіки і методики. Дистервег гаряче популяризував професію вчителя і визнавав, що саме учитель відіграє вирішальну роль у вихованні і навчанні дітей

22. Й.Ф.Гербарт. Внесок в педагогіку як у наукову дисципліну

Розвиток педагогічних поглядів Гербарта знайшов відображення в його працях, зокрема «Загальна педагогіка, виведена з мети виховання», «Нариси лекцій з педагогіки» та інших.

На його думку, психічне життя людини цілком складається з «реалів», підґрунтям яких виступає уява. Він окреслював існування обмежених можливостей («порогу») у розумовому поступі людини та її пізнанні світу, адже всю психічну діяльність зводив до механічних комбінованих видозмін уяви.

Гербарт обстоював наукову самостійність педагогіки. Він піддавав критиці як тих, хто вибудовував педагогіку винятково з досвіду, так і тих, хто виводив її з філософських систем. Переконаний, що для успішної педагогічної роботи потрібно спершу опанувати педагогічну теорію, Гербарт створив систему педагогічної науки, спираючись на психологію та етику.

Гербарт запропонував ідею виховуючого навчання. Процес виховуючого навчання він будував на розвитку шести видів багатостороннього інтересу: емпіричного (до навколишнього світу), спекулятивного (до пізнання речей і явищ), естетичного (до прекрасного), симпатичного (до близьких), соціального (до всіх людей), релігійного (до служіння «найвищому духові»). Перші три види інтересу мають задовольнятися через вивчення предметів природничо-математичного циклу, а решта три – через гуманітарні дисципліни.

23. Герберт Спенсер - прибічник реальної освіти

Г. Спенсер залишив після себе чималий науковий спадок. Серед його найвагоміших праць — "Основні начала", "Основи біології", "Основи психології", "Основи соціології" та "Основи етики". Він здобув світове визнання як теоретик організму й еволюціонізму — напрямів у соціології, а також належить до тих, хто заклав підвалини структурно-функціонального підходу до вивчення суспільних явищ.

Г. Спенсер зосередив свої дослідження на таких соціальних інститутах, як сім'я, політика, економіка та релігія. Вивчаючи соціальні інститути суспільства, їхні функції та роль, він трактує саме суспільство як цілісну структуровану систему, що підлягає об'єктивним законам еволюційного розвитку. Його роздуми й висновки про рівновагу, гармонію та стабільність у суспільстві, а також про зворотні суспільні процеси — розпад суспільства, регрес, дисгармонію, деструкцію тощо — не втратили актуальності й донині.

Засновниками біологізаторського підходу до походження виховання виступають англійський філософ-соціолог Г. Спенсер і французький етнограф Ш. Летурно (кінець XIX ст.).

24. Представники руху "нове виховання" (О.Декролі, Дж.Дьюї та ін.).

Педагогічні підходи попередньої доби — гербартіанство, спенсеріанство, клерикальна педагогіка — трималися на твердих авторитарних способах керування становленням особистості, звужували самостійність дитини та її ініціативу через тотальну регламентацію всіх сторін навчально-виховного процесу. Такі підходи вже не відповідали запитам нової епохи, що й спричинило кризу традиційної педагогіки та виникнення низки нових концепцій і течій. У своїй сукупності вони дістали назву реформаторської педагогіки (або нового виховання).

Покласти в основу педагогічної теорії та практики ідею вивчення дитячої природи й навчання за "центрами інтересів" дитини зумів бельгійський педагог Овід Декролі.

Саме О. Декролі у 1907 році створив у Брюсселі навчальний заклад "Школа для життя, через життя", який набув широкої відомості як у своїй країні, так і поза її межами та правив за взірець для наслідування. До практики традиційних шкіл О. Декролі ставився критично, адже вони недостатньо зважали ні на дитячі інтереси, ні на їхню еволюцію, ні на особливості дитячого мислення, ні на активну природу дитини.

Сенс ідеї О. Декролі полягав у тому, що навчання слід будувати, відштовхуючись від "центрів інтересів" дитини. На його думку, головними потребами дітей виступають, по-перше, фізичні — у їжі, у захисті від несприятливого клімату, різних небезпек і ворогів, а по-друге, духовні — у солідарності, праці, відпочинку і самовдосконаленні.

Засновником теорії функціональної педагогіки виступив швейцарський психолог та педагог Едуар Клапаред — один із організаторів Педагогічного інституту ім. Ж.-Ж. Руссо у Женеві (1912) і журналу "Архіви психології", що виходить друком і донині, починаючи з 1901 року. У концепції Е. Клапареда наголошується на ролі інтересу, мотивів, потреб у поведінці дитини. Чимало його праць присвячено проблемам формування навчальних навичок, вольових якостей особистості, потреби у праці, питанням професійної орієнтації. Е. Клапаред розробив теорію гри, у якій, зокрема, розглядав її як засіб підвищення ефективності навчання, розв'язання проблеми інтересів дітей та їхньої потреби у русі.

Одним із напрямів реформаторської педагогіки стала концепція педагогічного прагматизму Джона Дьюї — американського філософа-прагматиста і педагога. Розроблений ним різновид прагматизму, так званий інструменталізм, ліг в основу побудови його педагогічної системи. Цей напрям виходить з того, що будь-яка теорія є, по суті, засобом пристосування, "інструментом для дії" і виправдовується практичною корисністю. Основою концепції Дж. Дьюї є педоцентризм. Тому функцію педагога він убачав у керівництві самостійною діяльністю дітей, у розвитку їхньої допитливості. Він писав, що дитина — це вихідна точка, центр і кінець всього, тому необхідно завжди мати на увазі її ріст та розвиток, оскільки тільки вони можуть слугувати мірилом виховання.

Діяльність експериментальної Лабораторної школи, заснованої Дж. Дьюї у Чікаго у 1896 році, мала на меті задоволення потреб і розвиток здібностей дітей. В організації шкільної роботи він вимагав урахування основних імпульсів природного росту дитини: соціальний (потреба у спілкуванні з іншими людьми), конструктивний (потреба у русі, в грі), дослідницький (потреба у пізнанні і розумінні речей); експресивний (потреба у самовиразі).

Суттєве місце у навчальній програмі Лабораторної школи посідали суспільні дисципліни, на які відводилось до 25% часу. Таким чином, навчанню намагались надати суспільного характеру, спрямувати індивідуальні інтереси до спільної мети. Іншими важливими компонентами навчального процесу були природознавство і праця, що включала різноманітні види діяльності.

Провідним принципом роботи початкової школи Дж. Дьюї вважав принцип "навчання через діяльність". Праця виступала і як мотив навчання (задоволення конструктивного та експресивного імпульсів) і як його метод. В цілому ідеї американського педагога сприяли більшому урахуванню сутності дитячої природи в навчальному процесі, пошуку нових форм навчальної роботи (результатами таких пошуків були комплексні програми, метод проектів тощо).

25. Концепція реальної освіти (кін. ХІХ - початок ХХ ст. Й.Г. Кершенштейнер, Г.Шаррельман)

На початку XX століття цей напрям набув значного поширення як у Німеччині, так і за її межами. Засновником його став німецький педагог Георг Кершенштейнер (1854-1932), який певний час очолював освітню справу в Мюнхені. Свої погляди він виклав у праці “Професійне виховання німецького юнацтва“.

Кершенштейнера непокоїла дестабілізація німецького суспільства, спричинена зростанням робітничих рухів. На його переконання, слід запровадити таке виховання, яке прищеплювало б учням “розуміння завдань держави, усвідомлення громадянського обов’язку і любов до батьківщини“. Кожен громадянин покликаний служити державі відповідно до своїх здібностей. Будучи супротивником диктатури, як він іронічно висловлювався, “так званого пролетаріату“, Кершенштейнер зазначав, що діти робітників мають зазнавати ідеологічної “обробки“ свідомості — аби протидіяти революційним впливам, яких зазнавала німецька молодь, і “завоювати потрібну владу над умами і душами, головою і серцем учнів“.

Погляди Кершенштейнера на “громадянське виховання“ тісно перепліталися з його теорією “трудової школи“. Наприкінці XIX – на початку XX ст. німецька економіка стрімко розвивалася, що потребувало підготовки технічно грамотних працівників. Саме тому Кершенштейнер обстоював таку систему освіти й виховання, яка готувала б не лише покірних громадян своєї держави, а й сумлінних та ініціативних у своїй професійній діяльності працівників.

“Громадянське виховання“ має втілюватися через народну, масову школу, яку необхідно зробити “трудовою“. За словами Кершенштейнера, “суть трудової школи полягає у тому, щоб дати мінімум знань і максимум умінь, навичок, працьовитості, а також відповідні громадянські переконання“.

Кершенштейнер підтримував подвійну систему народної освіти. Його “народна школа“, призначена готувати слухняних і розумних робітників, жодним чином не пов’язана із середньою школою (гімназіями та реальними училищами). На середню школу свій “трудовий принцип“ він майже не поширював. Так, у реальних училищах праця, на його думку, може відбуватися в лабораторіях, а в гімназіях трудова діяльність зводиться до роботи з книгою і підручником.

Генріх Шаррельман (1871-1940) — німецький педагог, який поставив перед школою завдання розвивати в кожній дитині її творчі сили, давати вихід дитячій фантазії через самостійний розвиток. У навчанні провідну роль він відводив “переживанням“ дітей, накопиченню ними особистого досвіду.

26. Особистісна орієнтованість представників зарубіжної педагогіки ХХ ст. (М.Хайдегер, Ж.П.Сартр та ін.)

У центрі уваги філософії екзистенціалізму перебуває питання про те, як повернути людині її справжню людську сутність і як зробити її вільною особистістю. На думку представників цієї течії (Ж.-П.Сартр, К.Ясперс та ін.), людина має сама себе творити, вірити у себе та у власні сили. Своєрідним гаслом для прихильників цієї філософської течії стали слова Ж.-П.Сартра: "людина є не що інше як те, якою вона творить себе". Таке "творіння себе" відбувається у життєвих ситуаціях, коли людині доводиться робити вибір, приймати рішення, керуючись такими загальнолюдськими моральними категоріями, як доброта, довіра, терпимість, любов, вдячність, допомога.

Погляди представників "третьої сили" — неогуманістичної психологічної школи — також близькі до екзистенціалістських концепцій "олюднення" людини. Лідером цієї школи є найвидатніший американський психолог XX століття А.Маслоу, батьки якого були вихідцями з України. В його оригінальній концепції особистості йдеться про те, що сутність людини є апріорно заданою, визначеною, закладеною з моменту народження у "згорнутому" вигляді. Людина залежить від своєї внутрішньо закладеної сутності, тому не може мати повної свободи волі, як це стверджував Ж.-П.Сартр. Головним призначенням людини, за Маслоу, є "відкриття своєї ідентичності, свого справжнього "Я".

27. Виховання на території України у додержавний період

Язичницька культура давніх східних слов'ян не мала писемності — знання здебільшого передавали в усній формі. Водночас існують свідчення, що предки східних слов'ян користувалися своєрідними письменами, відомими як "риски і різі". Таку назву вони отримали завдяки способу нанесення знаків: їх вирізували на дереві, бересті, стінах тощо. Це письмо було доволі примітивним і являло собою один із різновидів піктографії.

Згідно з історичними джерелами, вже у IХ–Х ст. східні слов'яни послуговувалися буквено-звуковою системою письма, причому не лише з релігійною метою, а й для потреб торгівлі та ремесла. Такою системою була глаголиця — азбука, в якій звуки слов'янської мови передавалися грецькими буквами. Щоправда, вона була без "устрою": не для всіх типових звуків слов'янської мови існували відповідні письмові знаки. У 855 році Кирило модернізував глаголицю, пристосувавши її до звукової системи східнослов'янської мови. Оновлену азбуку дістала назву кирилиця. Її близькість до старої азбуки полегшувала процес оволодіння нею.

Найважливішими чинниками, що сприяли зародженню і поширенню писемної культури у східних слов'ян наприкінці VII–IX ст., були:

– формування феодального способу виробництва;

– піднесення ремесла і торгівлі, особливо зовнішньої;

– зростання міст як осередків економічного, культурного і політичного життя;

– поява перших державних утворень. У 882 р. східнослов'янські князівства консолідуються в єдину державу – Київську Русь.

28. Особливості виховання дітей у сім’ях східних слов’ян

У V–VI століттях східні слов’яни відокремилися від слов’янської мовної сім’ї. Протягом VI–IX століть вони сформували самобутню систему виховання, що базувалася на давній первісній традиції. Головним чином виховання відбувалося через залучення дітей до конкретних видів трудової діяльності дорослих.

Мета виховання у східних слов’ян полягала в тому, щоб передати молодому поколінню трудові навички, усталені способи поведінки, релігійні уявлення, традиції, звичаї та обряди, а також підготувати мужнього воїна – захисника рідної землі.

У східних слов’ян побутував обряд ініціації, успадкований ще від їхніх предків – праслов’ян. Водночас ці ініціації мали значно гуманніший характер, аніж у інших народів. Із появою сім’ї значення цієї форми виховання поступово зменшується, і вона перетворюється на привілей представників еліти. Виховання дітей у східних слов’ян чітко регулювалося соціальними механізмами передачі досвіду – народними традиціями, звичаями, обрядами, ритуалами, а також виробничими, моральними й правовими формами діяльності, до яких діти долучалися з раннього віку. Ці механізми демонстрували дітям зразки конкретної поведінки, підказували, що слід робити, а чого не варто, і формували в них соціально значущі якості (дисциплінованість, чесність тощо).

Виховання включало різноманітні засоби впливу на дітей, у яких виявляла себе народна педагогіка східних слов’ян: колискові пісні, загадки, прислів’я, приказки, ігри, хороводи. У них знаходили місце різні настанови, поради, правила поведінки.

Основою моральних стосунків виступала общинна власність на засоби виробництва. Поряд із моральним значну увагу приділяли фізичному вихованню та засвоєнню гігієнічних правил.

Ще у VІ ст. до н.е. виникло чимало міст: Ольвія на узбережжі Бузького лиману, а також Феодосія та Пантікапей (на території сучасної Керчі) у східному Криму. Згодом, в останній чверті І ст. до н.е., з'явилися Херсонес (неподалік Севастополя), Тіра (м. Бєлгород-Дністровський) та ряд інших.

До панівного класу належали правителі разом зі своїм оточенням, урядовці державного апарату, торговці, власники кораблів, земельних наділів і ремісничих майстерень-ергастерій. Поміж експлуататорів було чимало представників скіфської та меотської знаті, які перейняли грецьку культуру й стали такими самими рабовласниками, як і грецькі аристократи. Саме ця рабовласницько-купецька знать — як грецька, так і місцева — відігравала вирішальну роль у житті Боспорського царства.

Найбільшого піднесення грецькі міста-держави сягнули у V-ІV ст. до н.е., а відтак розпочався їхній занепад. Його спричинила низка чинників: поява у Причорномор'ї нових великих племінних об'єднань, переміщення кочових племен, загострення внутрішніх класових суперечностей у містах-колоніях тощо. Залежність від Римської імперії, що бере початок з І ст. н.е., не могла суттєво змінити цю ситуацію, адже римляни вбачали в цих містах лише джерело продуктів і рабів, а також передаточні пункти у торгових і дипломатичних зносинах з „варварським світом”, тож процес романізації лише незначною мірою торкнувся грецького населення античних міст-держав Північного Причорномор'я.

30. Християнство і поширення знань у Європі та Київській Русі

Ще з часів Римської імперії було успадковано християнську релігію у її західному варіанті, відомому як католицизм (від 1054 р.). Саме християнська церква перетворилася на провідну ідеологічну силу, що визначала розвиток культури й освіти в цілому в ту добу.

Підґрунтям релігійної ідеології слугувала аскетична доктрина, вироблена церквою. Вона навчала байдужого ставлення до мирських благ і покірності перед земними володарями. Людину ж розглядали як істоту, обтяжену гріхом, яка через молитви та праведне життя мала викупити первородний гріх.

Церква рішуче відкидала майже все надбання античної культури, за винятком латинської мови. Саме латина стала мовою європейської освіченості тієї епохи. Нею правилася служба в католицькій церкві, вона ж слугувала мовою науки. Латинською було написано головні твори церковної літератури, зокрема богослужбові книги. Ця мертва й незрозуміла для учнів мова надовго закріпилася як мова навчання в середньовічній школі.

Провідним типом середньовічного виховання було церковне. Воно відбувалося у християнських родинах і передусім у церковних школах, які на той час були найбільш поширеними.

У церковних школах пропагували аскетичний спосіб життя й застосовували суворі покарання. Вважалося, що вони сприяють спасінню душі, виганяють диявольське начало з людини й полегшують цим шлях до спокутування гріхів.

Церковні школи призначалися виключно для хлопчиків і поділялися на кілька різновидів: монастирські, соборні (або кафедральні) та парафіяльні.

Монастирські школи, що відкривалися при монастирях, були внутрішніми та зовнішніми: у перших навчалися хлопчики, яких батьки віддавали в монахи і які жили в монастирях; зовнішні ж відвідували хлопчики мирян.

При єпископських резиденціях засновувалися соборні або кафедральні школи (при кафедрі єпископа). Вони теж поділялися на внутрішні та зовнішні.

Найпоширенішими були парафіяльні школи. Вони виникали при парафіяльних церквах, утримувалися священнослужителями й призначалися для навчання дітей парафіян.

У всіх церковних школах учителями були духовні особи. Освіта мала строго теологічний характер. Усю істину шукали у святому письмі, а “на зубок“ вивчали лише канонічні (дозволені церквою) підручники та інші священні книги. Навчання будувалося переважно на запам’ятовуванні текстів зі святого письма та коментарів до них. Через це у школах панував катехізичний спосіб оволодіння знаннями, коли навчальний матеріал подавався у вигляді запитань і готових відповідей до них.

У парафіяльних школах, де група учнів складала, як правило, 3-10 хлопчиків віком 7-15 р., навчали читати, писати, рахувати, а також церковного співу.

31. Розвиток писемності і шкільної освіти на Русі(ІХ-Х ст.)

Найперша офіційна згадка про заснування шкіл на Русі припадає на 988 рік і тісно пов'язана з хрещенням Русі. Згідно з "Повістю временних літ", князь Володимир заснував у Києві школу "книжного вчення" при Десятинній церкві.

Після відкриття Володимиром у 988 році школи, в якій навчалося 300 дітей, давні літописи донесли до нас відомості про заснування на Русі й інших шкіл. У ХІ столітті, на яке припадає доба розквіту Київської Русі, тут сформувалася така система шкіл і виховання: школи "книжного вчення", монастирські школи, школи грамоти, кормильство, жіночі школи.

Школи "книжного вчення" належали до шкіл підвищеного типу. Зазвичай у них викладали "сім вільних мистецтв". Характерною рисою цих шкіл було те, що навчання велося за книжною системою, привнесеною християнством, де чільне місце посідала робота з книгою та текстом. Це, своєю чергою, розширювало межі пізнання й освітні можливості.

Такі школи готували своїх учнів до діяльності в різних царинах державного, культурного та церковного життя. Зразками шкіл "книжного вчення" були школа Володимира (988 р.), двірцева школа Ярослава Мудрого (1037 р.) та інші. Остання діяла при Софійському соборі й мала міжнародне значення. Це була школа підвищеного типу, де переписували книги, а також готували писарів і перекладачів для цієї справи. Саме в ній було започатковано першу на Русі бібліотеку, яка набула великої відомості.

Монастирські школи стали запроваджувати з ХІ століття при монастирях відповідно до Студитського статуту, який вимагав від монахів жити в гуртожитках і навчатися грамоти. Спочатку існували лише закриті монастирські школи, які відвідували новоприйняті монахи. Такі школи діяли виключно в період навчання останніх. Навчання мало індивідуальний характер.

32. Педагогічна думка в Київській Русі

Джерела, у яких зафіксовано педагогічну думку Київської Русі, досить різноманітні: це пам’ятки писемності й літератури різних жанрів, твори образотворчого мистецтва, засоби народної педагогіки (усна народна творчість), церковна та побутова практика тощо. У ній поєднувалися офіційні педагогічні концепції та народні педагогічні погляди. Перші були важливою складовою державної ідеології, а другі відображали верховну мудрість народу загалом. Обидві сторони тісно взаємодіяли й доповнювали одна одну.

Уперше педагогічна думка Київської Русі простежується у творах давньоруської літератури. Найдавніші пам’ятки, у яких порушуються питання виховання й освіти, датуються ХI ст.

Серед них є як перекладні, так і оригінальні твори (вітчизняного походження). Перекладні — це "Пчела", "Златоуст", "Златоструй", "Ізборнік" Святослава 1073 р., "Ізборнік" Святослава 1076 р. та ін. До оригінальних належать "Слово про закон і благодать" Ілларіона, "Слово деякого калугера про читання книг" Іоанна, "Повість временних літ" Нестора, "Повчання дітям" Володимира Мономаха та ін.

33. Зародження і поширення знань в епоху Ярослава Мудрого

Школи "книжного вчення" належали до закладів підвищеного типу. Зазвичай у них викладали "сім вільних мистецтв". Своєрідність цих шкіл полягала в тому, що навчання будувалося на книжній системі, привнесеній християнством, а основним видом роботи була взаємодія з книгою та текстом. Це, своєю чергою, розширювало межі пізнання й можливості освіти.

Такі школи готували вихованців до праці в різних царинах державного, культурного та церковного життя. Зразками шкіл "книжного вчення" були школа Володимира (988 р.), двірцева школа Ярослава Мудрого (1037 р.) та інші. Остання діяла при Софійському соборі й мала міжнародне значення. Це був заклад підвищеного типу, де здійснювалося переписування книг, а також готували писарів і перекладачів для цієї справи. Саме в ній було започатковано першу на Русі бібліотеку, яка набула великої відомості.

34. Просвітництво в період В.Мономаха

Найвищим здобутком педагогічної думки Київської Русі вважається "Повчання дітям" Володимира Мономаха (1096 або 1117 р.). Цей твір створено за зразком "Повчання дітям" Ксенофонта. Він є першою в середньовічній Європі педагогічною працею, автором якої виступила світська особа.

Саме тут уперше в Європі було обґрунтовано потребу перейти від релігійно-аскетичного виховання до такого, що пов'язане з практичними потребами людини. Крім того, Мономах першим у вітчизняній літературі вказав на зв'язок освіти з потребами життя і діяльністю особистості. До нього в давньоруській книжності питання виховання та навчання розглядалися крізь призму "пізнання волі божої". На думку Мономаха, підґрунтям усіх людських успіхів є праця. Виховувати слід не через повчання, а в процесі творення добрих справ.

У своєму "Повчанні..." Мономах подає важливий матеріал для осмислення виховного ідеалу Київської Русі. Розмірковуючи про гуманні взаємини між людьми, він уперше закладає гуманні начала, які згодом стали основою педагогіки українського народу.

У творі порушуються важливі питання морального, трудового, патріотичного, релігійного виховання. Мономах наголошує на важливій ролі освіти у вихованні. Він наводив приклад свого батька, який володів п'ятьма іноземними мовами, за що його шанували й за кордоном.

35. "Пересопницьке Євангліє" як вітчизняна першокнига. Книги - слов’янські першодруки

Пересопницьке євангеліє постає визначною рукописною пам'яткою, що репрезентує староукраїнську мову та мистецтво XVI століття. Це один із найперших українських перекладів канонічного тексту четвероєвангелія. Над створенням цієї пам'ятки працював писець Михайло Василієвич, син сяноцького протопопа, а керівництво роботою здійснював архімандрит Пересопницького монастиря Григорій.

Започаткування педагогічної думки Київської Русі простежується у творах древньоруської літератури. Найстаріші пам’ятки, у яких порушуються питання виховання й освіти, сягають ХI ст.

Поміж них трапляються як перекладні, так і оригінальні (вітчизняного походження) твори. Перекладні представлені такими пам'ятками, як "Пчела", "Златоуст", "Златоструй", "Ізборнік" Святослава 1073 р., "Ізборнік" Святослава 1076 р. та іншими. До оригінальних належать "Слово про закон і благодать" Ілларіона, "Слово деякого калугера про читання книг" Іоанна, "Повість временних літ" Нестора, "Повчання дітям" Володимира Мономаха та інші.

"Пчела" — це укладений у Візантії та перекладений на Русі наприкінці ХI ст. збірник, що містить цитати зі святого письма, афоризми й висловлювання отців церкви, античних філософів — Демокріта, Сократа, Платона, Арістотеля, Плутарха — а також інших філософів, поетів, істориків, політичних діячів тощо. Збірник налічував 71 розділ, і кожен із них був присвячений окремим темам. Мета "Пчели" полягала в тому, щоб настановити читача "як жити християнинові". Поряд з іншим тут присутні й думки стосовно виховання та навчання.

"Златоуст" (названий за прізвищем грецького проповідника Златоуста) — це збірка окремих промов і висловлювань отців церкви.

"Ізборнік" Святослава 1073 р. — збірник текстів античної літератури пізнавального характеру з різних областей знань (загалом 383 статті). Викладений у формі запитань і відповідей, має філософсько-богословську оболонку. Загалом призначений для розширення знань. Для історії педагогіки цінний тим, що тут зроблено спробу викласти основи тих наук, які складали зміст візантійської освіти.

"Ізборнік" Святослава 1076 р. — збірник статей (44 статті), які мають виховний, повчальний характер. Повчання подано у різних формах: у вигляді притч, невеликих життєвих оповідань тощо. Вони часто звернені до дітей. Наприклад, "Повчання Ксенофонта дітям" і т. п.

Автором "Ізборніка" 1076 р. був древньоруський книжник і монах Іоанн, який вибирав статті з рукописів у Київській великокняжій бібліотеці. До "Ізборніка" Іоанн написав передмову, яку історики розглядають як окремий твір. Вона називається "Слово деякого калугера про читання книг" (калугер – монах). "Слово..." є першим вітчизняним педагогічним твором.

Найдавнішою літературною пам’яткою вітчизняного походження, у якій звучать питання педагогічного змісту, був філософсько-педагогічний трактат "Слово про закон і благодать". Твір написаний київським митрополитом Іларіоном між 1037-1050 рр. Це був виступ Ілларіона перед Ярославом Мудрим та прихожанами Київського храму Софії. Твір має морально-патріотичне спрямування.

Вищим досягненням педагогічної думки Київської Русі є "Повчання дітям" Володимира Мономаха (1096 або 1117 р.). Твір написаний за аналогією до "Повчання дітям" Ксенофонта. Воно є перший у середньовічній Європі педагогічний твір, написаний світською особою.

36. Братські школи в Україні і Білорусії (XYI-XYII ст.)

Про найперші братські навчальні заклади збереглося небагато історичних відомостей. На початку це були маленькі школи, де працював лише один учитель, який водночас виконував роль дяка та писаря братства. Заняття проводили у братському будинку. До програми навчання входили читання, письмо, рахунок і катехізис. Коли в першій половині XVII ст. національний і соціальний гніт посилився, більшість братських шкіл стали закладами підвищеного типу. Братчики усвідомлювали: щоб успішно протистояти агресивним нападам польсько-литовської шляхти, самої лише елементарної освіти було замало.

Школа львівського братства, заснована 1586 року, стала першою братською школою підвищеного типу в Україні. За організацією навчання та розпорядком шкільного життя вона навіть перевершувала аналогічні західноєвропейські школи своєї доби. Саме за її зразком почали відкриватися братські школи в інших містах: Перемишлі, Рогатині, Замості, Києві, Вінниці, Кам’янці-Подільському, Кременці, Луцьку та інших.

У братських школах підвищеного типу, окрім читання, лічби, письма та хорового співу, опановували "сім вільних мистецтв". Предмети тривіуму — граматику, риторику, діалектику — вивчали на високому рівні; предмети квадривіуму — дещо слабше, за винятком музики. Саме музика була одним із головних навчальних предметів.

У мовній підготовці братські школи зазвичай проходили дві стадії: спершу греко-слов’янську, згодом — латино-польську. Слов’янська мова завжди була на першому місці. Друге місце посідала грецька, адже вона відкривала шлях до ґрунтовного засвоєння античної наукової літератури.

На другій стадії розвитку братських шкіл почали вивчати й латинську мову, якої раніше не торкалися, бо нею вели богослужіння католики. Згодом братчики усвідомили потребу в латині — це мова західної науки, потрібна для продовження освіти в західних навчальних закладах. Польську мову вивчали для того, щоб влада дала дозвіл відкрити школу. У першій чверті XVII ст. почали викладати й українську мову.

Уявлення про організацію роботи братських шкіл дає статут Львівської школи "Порядок шкільний" 1586 р. З нього видно демократичний устрій школи: навчалися діти різних станів; ставлення вчителя до дітей визначалося не походженням, а успіхами в навчанні (місце на лаві під час занять учень посідав залежно від своїх досягнень, а не від стану); ректора й учителів обирали на загальних зборах братства. До вчителя висували доволі серйозні вимоги. Він мав бути благочестивим, розумним, не п’яницею, не блудником... Загалом у статуті налічується 16 таких вимог.

Серед православних навчальних закладів XVI–XVII століть, які засновували українські магнати, Острозька школа-академія вирізнялася найбільшою значущістю, а також належить до найперших шкіл вищого ступеня в Україні.

Уже в середині XVI століття Острог перетворився на помітний науковий осередок. Сюди прибували сміливі та вільнодумні мислителі, які зазнавали утисків на своїй батьківщині. Навколо Острозької школи сформувався науковий гурток, що згуртував обдарованих знавців латинської, грецької та слов'янської мов, а також визначних математиків, астрономів і філософів. При школі працювали літературно-науковий гурток і друкарня І. Федорова (від 1577 р.). В Острозі Федоров видав більше ніж 20 книг. Найдавнішим відомим на сьогодні друком, пов'язаним з Острогом, вважається його друга "Азбука" (1578 р.). Саме тут побачила світ і славетна перша "Біблія", надрукована церковнослов'янською мовою (1581 р.). Редактором "Біблії" був Герасим Смотрицький – перший ректор Острозької школи-академії.

Острозьку школу називали "тримовним ліцеєм" або "слов'яно-греко-латинською академією". Інакше кажучи, її поява започаткувала компроміс між носіями східнослов'янської просвітньої традиції та прихильниками "латинської науки".

К. Острозький першим на практиці втілив ідею поєднання цих напрямів: у його школі опановували не лише слов'янську, а й грецьку, латинську та польську мови. До навчальної програми Острозької школи належали також граматики цих мов та інші предмети "семи вільних мистецтв", передусім риторика, діалектика й астрономія. Школа приділяла увагу й вищим студіям, виходячи поза межі "семи вільних мистецтв", – філософії та особливо богослов'ю. Імовірно, тут, як згодом і в Києво-Могилянській академії, налічувалося 7 класів, хоча окремого класу богослов'я не існувало. Викладачами були як православні греки, так і протестанти.

Рівень викладання у школі був високим. Її називали академією навіть прихильники та провідники католицизму. За кордоном її теж знали як академію. Аби цього досягти, К. Острозький запросив до неї найвизначніших українських і закордонних учених. Тут працювали першодрукар Іван Федоров, відомий український письменник Герасим Смотрицький, польський математик і філософ Ян Лятос, доктори латинських і еллінських наук Кирило і Никифор Лукаріс, Данило Наливайко (брат керівника селянсько-козацького повстання Северина Наливайка) та інші. Вочевидь, саме об'єднання такого широкого кола вчених і полемістів-літераторів стало одним із приводів називати школу "академією". Цю назву вживав на сторінках своїх книг Г. Смотрицький.

38. Освіта в Україні за часів козацької доби

Головна мета козацької педагогіки полягала в тому, щоб виростити фізично загартованих, здорових і відважних воїнів-захисників свого народу; прищепити молоді український національний характер і світогляд; виховати високі лицарські чесноти, повагу до старших, прагнення до милосердя.

До ідеалів козацької педагогіки належить виховання людини вільної та незламної у своїх устремліннях, яка має, спираючись на вітчизняні традиції громадського й політичного життя, розбудовувати рідну культуру, економіку та будувати незалежну державу. В усній народній творчості втілено ідеал козака-хлібороба, власника землі, її дбайливого господаря. А в часи лихоліть на перший план виходив ідеал козака-воїна, витязя нескореного духу, честі і звитяги.

Глибоко самобутнім явищем є козацька система виховання, яка має такі ступені: дошкільне родинне виховання, родинно-шкільне виховання та підвищена освіта. Дошкільне родинне виховання зміцнювало статус батьківської та материнської народної козацької педагогіки. У сім’ях панував культ матері й батька, бабусі та дідуся, роду і народу. Сімейні виховні традиції продовжувалися у школах.

Першою на Січі була монастирська школа, заснована 1576 року при Самарсько-Миколаївському монастирі. Тут молодь навчали грамоти, молитов, Закону Божого та письма. Вона стала зразком для появи осередків освіти на всій території козацьких вільностей.

39. Києво-Могилянська академія. Зміст освіти. Навчально-виховний процес

Києво-Могилянська академія постала у 1632 році внаслідок об'єднання Київської братської та Лаврської шкіл.

Києво-Могилянська колегія мала статус загальноосвітнього всестанового закладу — тут здобували знання діти місцевої знаті, козаків, духівництва, міщан і селян. Серед її вихованців — український філософ, поет і педагог Григорій Сковорода, російський вчений Михайло Ломоносов, радник Петра I з питань освіти Феофан Прокопович та інші видатні діячі. Колегія не лише готувала національні наукові кадри, але й перетворилася на кузню діячів науки для всієї Росії та інших слов'янських країн. Українські визначні діячі, вихованці й професори Києво-Могилянської академії, доклалися до розвитку освіти в Росії. Протягом 1701–1762 рр. з Києво-Могилянської академії до Московської Академії було запрошено і виїхало 95 осіб. Найбільш відомими українськими діячами, які зробили великий внесок у справу розвитку освіти Російської держави, є Ф. Прокопович, С. Яворський, В. Татіщев та ін.

1701 року Петро I своїм указом надав колегії офіційний статус академії. Завдяки цьому вона стає першим офіційно визнаним вищим навчальним закладом в Україні. Втім, ще й до надання їй цього статусу Києво-Могилянська колегія нічим не поступалася перед західноєвропейськими університетами. З 1753 р. навчання в академії проводилося лише російською мовою.

Керівництво колегії складали ректор, префект – перший помічник ректора з навчальної роботи, суперінтендант – наглядав за умовами проживання учнів.

Навчальний рік у колегії розпочинався з 1 вересня і тривав до початку липня. Він поділявся на триместри, між якими були невеликі канікули – рекреації. Триместри завершувалися екзаменами. Зарахування новоприбулих проводилося протягом всього року на основі співбесіди з префектом. Префект визначав рівень знань учня і в який клас його зарахувати.

Учні молодших класів (спудеї) заучували тексти напам'ять, виконували усні і письмові вправи. Філософи і богослови (студенти) домашніх вправ не виконували і екзаменів не складали. У кінці кожного триместру вони писали великі письмові твори – дисертації і захищали їх у присутності всіх студентів. Складовою частиною навчального процесу були диспути, коли один студент обґрунтовував думку, а інші її заперечували. Активізації навчальної діяльності учнів сприяли також своєрідні змагання у написанні кращих творів, віршів, промов і їх виголошенні.

Оцінка знань у колегії була гнучкою і полягала у загальному висновку вчителя щодо успіхів учня. Невстигаючих з колегії не відраховували. Учень за власним бажанням міг залишатися в класі стільки, скільки сам хотів. Іноді студенти, щоб підтвердити знання з якогось предмету, переходили у молодші класи. Завершити навчання у колегії кожний студент міг за своїм бажанням у будь-який час. Дуже часто студенти не завершували повного курсу. Після закінчення повного курсу навчання або будь-якого старшого класу студенти отримували відповідний атестат.

Студенти проживали на квартирах і в гуртожитках – бурсах. За бурсами і квартирами здійснював нагляд суперінтендант. Студентам жилося скрутно, особливо в бурсах. Щоб прожити, вони наймалися прислужниками, брали участь у хорах, просили милостиню, вчителювали.

40. Педагогічна спадщина Г.Сковороди в контексті XVIII ст.

За переконанням Сковороди, поширення освіти здатне зробити народне життя щасливим. Етичні питання — про людину, її природу та щастя — перебували в осередді його філософських роздумів. Щастя людини він ставить у безпосередню залежність від її діяльності. Мислитель висунув концепцію "сродної праці". Людина щаслива тоді, коли її життя узгоджується з власним призначенням. Щастя полягає у "сродній праці", що відповідає внутрішнім здібностям людини та приносить користь суспільству.

Дорога до щастя, за Сковородою, пролягає через самопізнання — усвідомлення людиною своїх здібностей і нахилів до певного виду діяльності; кожен має пізнавати себе. Фактично принцип "сродної праці" та вчення про щастя є двома сторонами однієї етико-філософської концепції Сковороди.

Спираючись на цю етико-філософську концепцію та власний педагогічний досвід, Сковорода виклав свої педагогічні погляди у діалогах, віршах, байках, притчах, листах. Зокрема, проблеми виховання порушуються у таких притчах, як "Благодарний Еродій", "Убогий Жайворонок", "Харківські байки" тощо.

Сковорода був прибічником гуманістичного підходу у вихованні, прагнув формувати мислячу, чуйну, освічену людину зі світлим розумом та гарячими почуттями, яка б жила на благо народу. Виховним ідеалом Сковороди є людяність, благородство і вдячність.

Сковорода першим в історії української педагогічної думки висунув ідею природного виховання. Виховання людини, вважав він, повинно бути спорідненим з її природою. Під природою людини розумів її обдарування, нахили. "Без природи – як на манівцях: чим далі йдеш, більше заплутуєшся", – байка "Собака і Кобила". На думку Сковороди, головне завдання виховання полягає в тому, щоб допомогти розкрити в дитині її природні здібності та спрямувати її на шлях дійсного щастя і служіння батьківщині.

У думках Сковороди про виховання, про природу дитини є багато такого, що нагадує ідеї Руссо про вільне виховання, за що його називали українським Руссо. Він першим у вітчизняній педагогіці поставив у центр уваги почуття дитини, її стосунки зі світом, її справи, її щастя. На відміну від французького просвітителя, Сковорода не розглядав природу, як засіб ізоляції дітей від розтлінного суспільства. Передбачав розвиток природних задатків шляхом самовдосконалення.

У зв’язку з ідеєю спорідненості виховання з природою людини новим в українській педагогіці прозвучало застереження батькам і вихователям про наслідки навчання без урахування природних можливостей дитини. У байці "Жайворонок" читаємо: "Багато людей без природи починають великі справи та погано закінчують".

Сковорода – прихильник принципу народності у вихованні. Виховання повинно відповідати інтересам народу, живитися з народних джерел і зберігатися в житті кожного народу. Він – палкий прихильник виховання дітей на основі вітчизняного досвіду. Як і інші українські просвітителі, Сковорода висміює прагнення дворян та козацької старшини виховувати своїх дітей на зразок західноєвропейських магнатів і з допомогою іноземних вчителів .

Сковорода вказує, що виховання має бути загальнодоступним, безплатним, охоплювати всі верстви населення, особливо народні маси: "виховання й убогим потрібне".

Важливими засобами виховання Сковорода називає рідну мову, народну педагогіку. Першим з педагогів минулого вимагав вивчення усної народної творчості, яка зберігає скарби народної мудрості. Відстоюючи рідну мову, він користувався нею у навчальних цілях. Для учнів Харківської колегії переклав на українську мову байку Езопа "Про Вовка-музиканта".

41. Особливості педагогічної думки регіонів України О.Духнович.

Найяскравішою постаттю культурно-освітнього руху Закарпаття, письменником та одним із перших фахових учених-педагогів у Західній Україні був Олександр Васильович Духнович (1803-1865). Він народився у сім'ї священика в с. Тополя на Пряшівщині. Освіту здобував в Ужгороді, де закінчив гімназію, а згодом — духовну семінарію. Трудовий шлях розпочав як домашній учитель, пізніше обіймав посаду нотаріуса в єпископській канцелярії. Упродовж 1844-1865 рр. був священиком і каноніком Пряшівської єпархії, паралельно викладаючи російську мову у Пряшівській гімназії. Духнович активно долучався до культурно-просвітницької роботи: співпрацював із газетами "Вісник", "Заря Галицкая", "Церковная газета"; його зусиллями було відкрито понад 70 початкових народних шкіл на Закарпатті. Він заснував товариство "Литературное заведение Пряшевское", яке підготувало до друку 12 букварів, чимало шкільних підручників, альманахів та календарів.

Саме Духнович уклав перший на Закарпатті народний буквар — "Книжица читальная для начинающих" (1847), а також створив перші закарпатські шкільні підручники з географії та історії ("Краткий землепис для молодых русинов") і з російської мови ("Сокращенная грамматика письменного русского языка").

Йому належить перший у Західній Україні систематизований підручник з педагогіки — "Народная педагогия в пользу училищ и учителей сельских" (1857). Структура книги побудована на коротких запитаннях і розгорнутих відповідях. Вона містить "Передмову для батьків", "Вступ", 12 розділів та "Додаток".

У педагогічній системі Духновича центральне місце посідає ідея народності виховання. Педагог наполягав, щоб учитель "в детях народолюбие возбудил и в сердце их закрепил любовь к своей народности". Він обстоював право простих людей на освіту, домагався відкриття для них шкіл із навчанням рідною мовою, де працювали б учителі з народу. Народну пісню розглядав як важливий засіб виховання в дусі народності.

У "Педагогії..." Духнович надає вихованню вирішальної ролі в житті людини. На його переконання, людина без виховання залишиться нездібною і непотрібною — наче необроблена земля, що здатна родити лише бур'ян. Загальною метою виховання він уважав формування людини — громадянина і патріота.

Подібно до Коменського, Духнович проповідував принцип природовідповідності у вихованні. З цього принципу випливала його вимога враховувати вікові та індивідуальні особливості вихованців. Він наголошував на потребі рівномірного розвитку всіх сил дитини.

Серцевиною виховання Духнович уважав формування високоморальної особистості. Серед важливих засобів морального виховання називав вправи та настанови. Діти мають навчитися розрізняти чесне і нечесне, брати приклад із високоморальних людей.

Окремо Духнович наголошував на вихованні працелюбності, адже працю вважав важливим чинником становлення особистості. Праця слугує засобом фізичного й інтелектуального виховання. Духнович розробив систему трудового виховання і навчання та висунув ідею поєднання навчання із сільськогосподарською працею.

У царині розумового виховання Духнович радив не лише розширювати коло знань у дітей, а й розвивати їхні пізнавальні здібності. Він окреслив перелік предметів для початкової школи: географія, ботаніка, зоологія, сучасні іноземні мови, землеробство, садівництво, бджільництво.

У "Педагогії..." Духнович приділив значну увагу розробці дидактичних проблем. Перше місце у навчанні він відводив наочності, потреба в якій, на його думку, випливає з конкретності дитячого мислення. Наочне навчання сприяє свідомому засвоєнню знань. Духнович одним із перших обґрунтував принцип активності, зазначивши, що навчання є двостороннім процесом, який охоплює активну працю вчителя і учнів. Він також відстоював принципи свідомості, доступності та ґрунтовності засвоєння знань.

Стосовно організації навчального процесу Духнович рекомендує застосовувати групову роботу учнів. Клас варто поділити на кілька (три) груп, орієнтуючись на дитячі здібності. Учитель працює з групами не лише фронтально, а й диференційовано, аби забезпечити інтелектуальний розвиток кожного учня.

У вихованні й навчанні радив обережно послуговуватися заохоченнями та покараннями, зауважуючи, що бити за навчання і тупість розуму "бесчеловечно есть".

42. Внесок Т.Шевченка у моральність і відстоювання освіти для народу

Погляди Шевченка на виховання відображені в його поезіях, публіцистиці та художніх творах.

Митець глибоко вірив у виховну силу. У повісті "Близнецы" він продемонстрував, наскільки різними можуть вирости двоє хлопчиків завдяки вихованню. Автор створив образи братів-близнюків: один здобував освіту в гімназії та університеті й став корисною для суспільства людиною, а другий виховувався в кадетському корпусі, де з нього викорінили все людське.

З творчого доробку Шевченка постає чіткий виховний ідеал. Ним була людина з різнобічними знаннями та високими моральними якостями, здатна застосовувати ці знання на практиці, яка вміє цінувати мистецтво й любить працю. Працьовитість — характерна риса цього ідеалу. На переконання Шевченка, праця має посідати чільне місце в житті людини. У повісті "Капітанша" він зазначав: "Заздрю і завжди заздритиму тобі, щасливий благородний трудівнику".

Шевченко гостро критикував станову систему освіти в царській Росії. Він наголошував на браку навчальних закладів в Україні, а ті, що існували, випускали духовно скалічених молодих людей. У повісті "Княжна" він змалював вади початкового навчання. Учителювали малограмотні дячки, які навчали за церковними книжками. Навчання зводилося до читання релігійних книжок і виховання покори. Такий підхід Шевченко назвав словами "безглузде "тму-мну". У творах Тараса Григоровича лунає й критика навчально-виховної практики станових закладів: кадетських корпусів, пансіонів та інститутів шляхетних дівчат.

Шевченко мріяв про справжню народну школу, створення якої пов'язував насамперед із революційною перебудовою суспільства. Народну школу він уявляв як таку, де панує рідна мова. Порушував він і питання про потребу освіти для жінок нарівні з чоловіками.

Шевченко палко підтримував відкриття недільних шкіл, допомагав їм матеріально. Його велика заслуга — написання підручника українською мовою для недільних шкіл ("Букваръ Южнорусский", 1861 р.). Цей підручник відрізнявся від усіх попередніх букварів: ті орієнтувалися на читання незрозумілих складів, а цей мав на меті спершу навчити літер, а вже потім читати зв'язні тексти. Випустив тиражем у 1000 примірників, всі виручені гроші віддав на недільну школу.

Шевченко мав намір написати й інші підручники для недільних шкіл (арифметику, географію, історію України, етнографію). Але його передчасна смерть не дала цього зробити.

Виняткову роль у вихованні дітей відводив сім'ї. З великою симпатією писав про виховання дітей у трудових сім'ях, де матері піклуються про своїх дітей, де наполеглива праця зміцнює людяність у стосунках. Співчутливо зображає селянські вдовині сім'ї, де зберігаються добрі стосунки, незважаючи на злидні. З повагою ставиться до жінки-матері. У повісті "Наймичка" зобразив маму-селянку, яка приховувала своє материнство від сина заради його благополуччя.

43. Розробка К.Ушинським принципу народності виховання ("Про народність у суспільному вихованні")

У педагогічній системі Ушинського ця ідея посідає центральне місце. Вона притаманна також поглядам визначних українських педагогів — зокрема О.Духновича із Закарпаття, Ю.Федьковича з Буковини та інших. Проте саме Ушинський першим розробив цю проблему на справді науковій основі.

Поняття "народність" Ушинський тлумачить як своєрідність кожного народу, зумовлену його історичним поступом, географічними, економічними, політичними та іншими умовами життя. Народність — це національна самобутність народу, і коріниться вона, за словами видатного педагога, насамперед у характері народу.

Ушинський виступив проти спроб російського уряду здійснювати шкільні реформи шляхом запозичення чужоземної системи виховання. На його переконання, громадське виховання є продуктом тривалого історичного розвитку нації, його не можна вигадати у кабінеті чи перейняти в інших народів. Мета виховання, вважав він, визначається особливою ідеєю про людину, притаманною кожному народові: "Кожний народ має свій особливий ідеал людини і вимагає від свого виховання відтворення цього ідеалу в окремих особистостях." "Виховання бере людину всією зі всіма її народними й частковими особливостями, – її тіло, душу, розум, – і, перш за все, звертається до характеру, а характер і є саме той ґрунт, у якому коріниться народність..."

Ушинський доводить, що загальної виховної системи для всіх народів не існує ні на практиці, ні в теорії. Кожен народ має свою особливу систему виховання, і так само, як неможливо жити за зразком іншого народу, не можна й виховуватись за чужою запозиченою педагогічною системою.

У методологічному плані принцип народності виховання постає як корінна закономірність розвитку системи освіти і виховання у будь-якій країні. Ця система повинна будуватись у повній відповідності з особливостями і потребами своєї країни. За умови дотримання даного принципу виховання здійснюється в дусі народних звичаїв, традицій, рис національного характеру і психології свого народу.

Складовою частиною ідеї народності в Ушинського стояло питання про жіночу освіту, без чого він не уявляв суспільної системи виховання.

Оскільки виховання повинно бути народним, то, як вказує Ушинський, рідна мова повинна займати центральне місце у вихованні людини. Він критикував політику російського царизму в українських школах і наголошував, що навчання у них повинно відбуватися рідною мовою.

44. К.Ушинський "Людина як предмет виховання"

Значну роль у поступі педагогіки та психології відіграла робота Ушинського «Людина як предмет виховання». У ній ґрунтовно висвітлено чимало суттєвих тем: розвиток почуттів, сприймання, пам'яті, уваги, уявлення, мислення, емоцій, мови тощо. Виступаючи проти представників буржуазної психології і педагогіки (Гербарта, Бенеке та ін), які трактували психіку людини однобічно, абстрактно, з метафізичних позицій, він, навпаки, психічне життя людини, зокрема дитини, розглядав у русі, в зв'язку з розвитком суспільства.

Як педагог і психолог Ушинський надавав великого значення розвитку активності дітей у процесі навчання та виховання, вказував на методи і способи психічного їх розвитку: правильний режим життя, виховання волі та інтересів, набування трудових навичок, умінь і звичок, подолання труднощів тощо. Високо оцінюючи значення трудового народу в історії суспільства, він вважав, що й виховання підростаючого покоління повинно відбуватися в його інтересах з обов'язковим врахуванням специфічних особливостей кожного народу. Тільки з сукупності практики і теорії виховання в різних народів може створитись загальнолюдська педагогічна система виховання, а й наука і мистецтво.

45. К.Ушинський про зміст освіти

Ушинський пояснював слабкий розвиток педагогічної науки в Росії тим, що суспільство приділяло мало уваги питанням виховання, а народна освіта в країні перебувала у вкрай незадовільному стані. Предметом педагогіки він вважав людину, водночас наголошуючи, що науки про людину, з яких педагогіка має брати дані для осмислення процесів навчання і виховання, розвинені недостатньо. Більшість із цих наук ще лише зароджувалися. Ще одна причина полягала в бідності та беззмістовності педагогічної літератури в Росії.

Йому вдалося подолати розбіжності між матеріальною і формальною концепціями щодо найбільш доцільного характеру освіти. За теорією матеріальної освіти, функція навчання полягає насамперед у тому, щоб учні засвоювали фактичний матеріал; за теорією формальної освіти – у розвитку розумових сил учнів (мислення, пам’яті, уваги тощо). Ушинський науково обґрунтував положення про органічну єдність оволодіння знаннями і розумового розвитку школярів у процесі навчання.

У тісному зв’язку з першою проблемою Ушинський розв’язував питання про функції навчання. Перед навчанням він ставив три основні завдання: освітнє, виховне і розвиваюче, які завжди повинні виступати в єдності.

46. Громадсько-педагогічний рух в Україні (60-ті роки ХІХ ст.)

Історія школи та педагогічної думки в Україні у 60-х роках XIX століття позначена низкою нових явищ. Об'єктивним поштовхом до розвитку шкільної освіти стали скасування кріпосного права, поступ капіталізму, загострення соціальних суперечностей, зростання селянських заворушень і революційно-демократичний рух. Передові українські педагоги цієї доби виступили проти станової школи, якій були притаманні муштра та відірваність від життя, а теорії — від практики. Дедалі більше уваги приділялося вимогам реформувати початкову, середню й вищу школу, розвивати жіночу освіту, боротися за українську національну школу та запроваджувати дієвіші методи навчання.

Для цього періоду характерне бурхливе зростання педагогічної преси — з'явилася ціла низка педагогічних журналів і газет. На їхніх сторінках порушувалися питання реформи шкільної освіти, психології, педагогіки, дидактики, методики викладання окремих дисциплін тощо. Суспільно-педагогічний рух 60-х років не був однорідним: педагоги різних напрямків розглядали ці питання з власних класових позицій. Педагогічна думка середини й кінця XIX ст. була представлена відомими діячами громадсько-педагогічної думки: М.І.Пироговим, Л.М.Толстим, М.О.Корфом та ін. (буржуазно-ліберальний напрямок), К.Д.Ушинським, В.І.Водовозовим, М.Ф.Бунаковим та ін. (буржуазно-демократичний напрямок), М.Г.Чернишевським, В.Г.Бєлінським, Д.І.Писаревим (революційно-демократичний напрямок), О.В.Духновичем, П.О.Кулішем, Л.Ф.Головацьким та ін. (національний напрямок).

М. Корф розробив новий різновид народної початкової школи – земську трирічну школу, у якій один учитель проводив заняття водночас у трьох класах. Обстоюючи ідею загальної обов’язкової початкової освіти, він заснував понад 100 земських шкіл в Олександрівському та Бердянському повітах. За цим зразком по всій Росії почали створювати сільські школи.

Він обґрунтовував аналітико-синтетичний (звуковий) метод навчання грамоти і одним із перших у Росії виступив за його широке використання. Щоб ознайомити вчителів із цією методикою, Корф уклав посібник "Руководство по обучению грамоте по звуковому способу" (1867) – один із перших у Росії підручників такого типу.

У заснованих ним школах навчання велося за підручниками Ушинського. Для цього Корф створив власний підручник-читанку "Наш друг", що доповнював "Рідне слово" Ушинського. Згодом він написав до нього методичні рекомендації для вчителів.

Корф підготував першу в Росії книгу зі школознавства "Русская начальная школа", адресовану діячам земських шкіл, яка була педагогічною енциклопедією початкової освіти. Її доповненням згодом став укладений ним збірник "Наше школьное дело".

48. М.Драгоманов в контексті педагогічного процесу ХІХ ст.

Просвітницька діяльність Драгоманова була сповнена мрією про часи, коли в українських школах етичне та естетичне виховання повернеться до витоків педагогічного впливу найкращих народних традицій, а діти зростатимуть на прекрасних українських піснях. Він також прагнув укласти українську енциклопедію, для якої розробив план. Неодноразово порушував Драгоманов і питання вчительства. Найбільше його турбувало становище сільських учителів. На думку Драгоманова, вчителі мають чітко усвідомлювати мету педагогічної діяльності — виховання гуманної, національно свідомої людини. Це завдання ставили перед собою різні педагоги; якою вона має бути, розуміли по-різному, залежно від соціально-політичних ідеалів, що сповідували їх творці. У Драгоманова цей ідеал спирався на демократичну, гуманістичну й патріотичну основу національної свідомості, котра поєднувалась з толерантністю у взаєминах між людьми, з правдою і справедливістю.

Великого значення надавав Драгоманов вихованню дитини в сім'ї, тобто саме батьківському вихованню. Дбаючи про виховання тогочасної української молоді, Драгоманов орієнтує її на найвищі людські взірці духу і праці, нагадуючи ще й про неодмінну високу моральну якість самовіддано служити рідному народу, а не бути його "провінційним родичем, прихвоснем чужого".

Отже, можна простежити думку про те, що основними напрямками концепції національного виховання Драгоманова є етичне, естетичне, патріотичне, моральне виховання дітей, яке включає формування у дітей любові до батьківщини, рідної мови. Значне місце надається у працях Драгоманова батьківському вихованню, а також підготовці кваліфікованих кадрів для здійснення процесу виховання в умовах освітньої діяльності.

49. Громадсько-педагогічна діяльність в Україні (середина ХІХ ст.)

Наприкінці XIX ст. на західноукраїнських землях з'явилася ціла низка культурно-освітніх гуртків, товариств і часописів — це засвідчило національне пробудження галицьких українців та оживлення українського народного життя. Галичина, хоч і повільно, відроджувалася та зміцнювала зв'язки з Україною. Тим часом цензурний тиск в Україні дедалі посилювався, і наддніпрянці почали замислюватися про роботу в західних землях. Так, 1873 р. за ініціативою чернігівця Олександра Кониського у Львові постало Товариство ім. Т. Шевченка. Згодом, 1892 р., за його ж пропозицією товариство дістало нову назву — Наукове товариство ім. Т. Шевченка. А від 1894 р. головою НТШ було обрано Михайла Грушевського.

НТШ перетворилося на провідний український осередок, що діяв за взірцем європейських Академій наук. У його складі функціонували три наукові секції — історико-філософська, філологічна та математично-природничо-лікарська, — а також низка комісій, зокрема археографічна, бібліографічна, етнографічна, правова, статистична та інші. В НТШ трудилися М. Грушевський, І. Франко, В. Гнатюк, І. Горбачевський, І. Пулюй, І. Раковський. Товариство створило власне видавництво, завдяки якому науковці І. Франко, К. Студинський, О. Колесса, Ф. Вовк, В. Гнатюк, І. Верхратський та інші започаткували ряд серійних видань, як-от «Записки НТШ» (120 томів), «Пам'ятки українсько-руської мови», «Етнографічний збірник» (38 томів), «Матеріали до української етнології» (26 томів), «Збірник філологічної секції» (23 томи), «Українсько-руський архів». Ці публікації збагатили українську науку вагомими працями, переважно з українознавства, і стали потужним чинником піднесення рівня національної культури.

50. Демократичні ідеали М.Пирогова, Х.Алчевської, Т.Лубенця та інших діячів другої пол. ХІХ ст.

Пирогов не сприймав бюрократичного підходу до керівництва навчально-виховним процесом. Обіймаючи посаду попечителя учбових округів, він посилив значення педагогічних рад, розширивши коло питань, які вони розглядали. На педрадах заслуховували доповіді та обмінювалися думками з дидактичних питань, а до їхньої компетенції було віднесено питання виховання і поведінки учнів.

Алчевська обстоювала ідею загального народного навчання рідною мовою. Саме вона започаткувала методику навчання дорослих грамоти, розробила цінні зразки уроків письма, читання, бесід про прочитане. Заради цього разом із групою вчительок вона уклала тритомний навчальний посібник "Книга дорослих".

Вагомим внеском Алчевської у шкільне викладання стала розроблена нею методика проведення бесід з учнями на літературному матеріалі. Бесіди відбувалися за заздалегідь розробленою програмою, а їхню ефективність перевіряли через письмові роботи. У науково-педагогічній діяльності Лубенця чільне місце займали питання дошкільного виховання, початкового навчання, освіти дорослих. Він написав і видав близько 30-ти підручників, методичних посібників і книг з різних питань навчання і виховання.

Головною педагогічною працею Лубенця є "Педагогічні бесіди", крім того він написав книги "Про наочне викладання", "Зернинка" (остання для читання в молодших класах в 4-х частинах). До заборонених царським урядом книг Лубенця належали "Граматика" (український буквар), "Читанка", зразком для написання яких стали навчальні книги Ушинського. Сюди ж належить і "Загальнокорисний задачник", який Лубенець написав на матеріалі реального життя.

Як прихильник рідної мови у школах, він обґрунтував психолого-педагогічну необхідність початкового навчання дітей рідною мовою. Підтримував недільні школи та організацію таємних шкіл з навчанням рідною мовою дорослих, організовував вечірні класи для працюючої молоді, писав підручники для навчання дорослих. Дбав про створення дошкільних виховних закладів. На всеросійському з’їзді вчителів 1913 року виступав проти існуючої системи покарань учнів у школах Росії.

З 1914 по 1918 рр. працював викладачем педагогіки і методики, а також був деканом педагогічного факультету на Київських вищих жіночих курсах. За прогресивні погляди, особливо за українофільство, Лубенця за царизму не раз звільняли з роботи. У роки радянської влади продовжував чесно служити справі освіти і виховання. Керував школою у Пущі-Водиці, читав лекції для вчителів Києва, Чернігова, Житомира. Написав за цей час "Буквар", чотири "Читанки" та ряд посібників для школи. Київські профспілки прийняли рішення вважати Лубенця героєм праці.

51. Б.Грінченко, І.Франко, Леся Українка та інші відомі українці про національну освіту (кін. ХІХ - поч. ХХ ст.).

Борис Дмитрович Грінченко (1863-1910) – педагог і письменник. Він народився на Чернігівщині у незаможній дворянській родині, а Харківський університет закінчив екстерном. Понад десять років він учителював у сільських школах Чернігівщини. Від 1902 р. мешкав у Києві, де якийсь час стояв на чолі Київського товариства "Просвіта". Саме під його редакцією побачив світ чотиритомний "Словник української мови". Його перу належить низка публіцистично-педагогічних праць, зокрема "Яка тепер народна школа на Україні", "На безпросвітному шляху. Про українську школу", "Перед широким світом" та інші. У цих та інших творах він гостро критикував тодішній стан народної освіти й обстоював потребу створення народних шкіл, де викладання велося б українською мовою.

Попри царську заборону, Грінченко ще в часи вчителювання нелегально навчав дітей українською мовою, використовуючи власноруч укладені буквар "Українська граматка для науки читання і писання" та читанку "Рідне слово". Ця читанка належала до перших книг для читання українською мовою. У своїх підручниках він утверджував культ народної педагогіки як умови виховання, вмістивши до них чимало народних казок, оповідань тощо.

Франко залишив по собі величезний доробок, зокрема понад сто наукових, публіцистичних і художніх творів, присвячених питанням педагогіки. Писав він українською, російською, польською та німецькою мовами.

У статтях "Наші народні школи і їх потреби", "Великі діяння пана Бобжинського", "Освіта народу Галичини", "Педагогічні невігласи" та інших він різко критикував вади тогочасної народної школи та реакційну освітню політику австрійського уряду. Франко наголошував, що уряд побоюється поширення знань серед народу й ухвалює розпорядження, які всіляко обмежують доступ дітей бідних верств до гімназій.

Він підкреслював значення навчання рідною мовою для розвитку дитячого мислення. Франко боровся за школи, тісно пов'язані з життям та інтересами народу. У брошурі "Чого хоче галицька робітнича громада" він розробив соціалістичну програму народної освіти і школи. Метою виховання він визначав формування всебічно розвиненої особистості, здатної до розумової та фізичної праці. Характеризуючи мету й завдання виховання, Франко викривав урядовий курс на підготовку вірнопідданих громадян із вузьким кругозором. Свій ідеал виховання він убачав у людині-"каменярі", будівнику нового суспільства. Такій людині властиві "внутрішній спокій, сила і ясність переконань, чиста совість і боротьба, вічна боротьба проти темноти, фальші і дармоїдства".

Чимало уваги Франко присвятив проблемі вчителя. У статтях і художніх творах він розкрив тяжке становище галицьких учителів, змалював як позитивні, так і негативні їхні образи. Негативні постаті вчителів постають в оповіданнях "Грицева шкільна наука", "Малий Мирон" та інших. На противагу їм позитивні образи виведено в оповіданні "Борис Граб", п'єсі "Учитель" (Омелян Ткач) тощо. Окрім художніх творів, Франко написав низку статей, присвячених проблемі вчителя: "Спогади з моїх гімназійних років", "Історія моєї батьківщини" та інші.

У педагогічній спадщині Франка чимало матеріалів з історії педагогіки. Він проаналізував освітню роль братств в ХVI-ХVII ст. на Україні, торкався діяльності Острозької академії, писав про історію Львівського університету, досліджував педагогічні ідеї І.Вишенського, Г.Сковороди, Т.Шевченка, О.Духновича та інших. Вивчав він і історію зарубіжної освіти та виховання, зокрема філантропічний напрямок у німецькій педагогіці.

На формування поглядів Лесі Українки вплинув її дядько М.П.Драгоманов.

У своїх творах вона порушувала чимало важливих педагогічних проблем. У статті "Голос однієї російської ув'язненої" вона розкритикувала систему освіти царської Росії. Росію вона назвала "бастілією", де панують "голод, неосвіченість, злодійство, лицемірство".

У нарисі "Школа" Леся Українка показала відсталість тогочасних народних шкіл, зокрема парафіяльних, та тяжке життя народних учителів. Критикувала вона й середні школи, де процвітали муштра і зубріння.

52. Національно-освітнє питання: кінець ХІХ - початок ХХ ст. (С.Русова, В.Грінченко, І.Нечуй-Левицький)

Ще в часи вчителювання Грінченко, попри царські заборони, провадив нелегальне навчання українською мовою. Для цього він користувався власноруч укладеними підручниками — букварем "Українська граматка для науки читання і писання" та читанкою "Рідне слово". Ця читанка належала до перших книг для читання українською. У своїх підручниках педагог утверджував культ народної педагогіки як основи виховання, вмістивши до них чимало народних казок, оповідань тощо.

Різнобічна діяльність С.Русової поза межами України — науково-педагогічна, громадсько-політична, культурно-просвітницька, науково-публіцистична — живилася насамперед ідеями служіння визволенню українського народу від усіх форм дискримінації, байдуже до обставин і місця проживання, а також ідеєю національного державотворення, що становила головний стрижень світобачення мислительки.

У змісті педагогічної праці, яка посідала центральне місце в усій еміграційній діяльності Софії Русової, провідними були:

- організаторсько-практичні зусилля в царині розбудови і функціонування українського шкільництва в Чехословацькій Республіці, яке за структурою, кадровим потенціалом, науково-методичним забезпеченням не мало аналогів у всьому українському зарубіжжі міжвоєнного періоду;

- теоретичні пошуки, пов'язані з викладанням в українських високих школах і наукових установах та розробкою лекційних курсів, навчальних програм, підготовкою монографій, наукових розвідок, підручників, статей, рецензій тощо;

- популяризаторська праця, що, з одного боку, сприяла ширенню досягнень національної системи освіти, доведенню до світової громадськості її проблем і потреб, а з іншого, - збагачувала українську педагогічну думку прогресивними ідеями зарубіжних наукових надбань, стимулюючи нові пошуки в галузі національної освіти й виховання.

Теоретичний доробок С.Русової періоду еміграції включає твори педагогічної, "жіночої" та літературознавчої тематики. Головні їх ознаки (громадянськість, національно-виховна спрямованість, народність, гуманізм, європеїзм) і характер піднятих у них проблем визначаються: а) ідеєю державотворчої ролі школи, освіти й національного виховання, що була центральною в педагогічних поглядах ученої; б) значенням, якого вона надавала національному й моральному відродженню української жінки як основі піднесення її дидактично-виховної ролі в суспільстві та в сім'ї; в) місцем, яке педагог відводила художньому слову, книзі, періодичному виданню у просвіті народу, національно-патріотичному й естетичному вихованні його підростаючого покоління.

Для українських шкіл І.Огієнко створив низку підручників, серед яких "Рідна мова" (1917), "Рідне писання" (1918), "Українська граматика" (1918) та "Українські шкільні мотиви" (1921). Його викладацький шлях охоплював роботу вчителем середньої школи й комерційного училища в Києві, посади приват-доцента і професора в університетах Києва, Кам'янця-Подільського, Варшави, Брно, Монітоби, а також декана Колегії Святого Андрія Первозванного у Вінніпезі.

Серед наукових праць І.Огієнка, найбільш відомих сучасному читачеві, вирізняється "Українська культура" (1918), у якій автор виступає дослідником історії освіти та культури України. Аналізуючи добу українського Відродження (XVII-XVIII ст.), вчений дійшов висновку про культурно-освітнє посередництво України між Заходом і Сходом, а також про регенерацію української наукової думки в Московській державі.

Основою розвитку духовності української молоді І.Огієнко вважав християнську доброчесність, справедливість і працьовитість. На переконання вченого, виховати ці риси можливо лише на ґрунті рідномовного виховання і виключно в родині. Отже, визначальними рисами педагогічних поглядів І.Огієнка постають: різномовність, родинність та залучення християнських ідеалів.

Протягом 1921-1926 рр. освітня сфера в Україні розвивалася під впливом двох протилежних тенденцій. З одного боку, відбувалося залучення до української системи освіти загальних радянських педагогічних ідей, що було зумовлено утворенням СРСР. З іншого — в освіті Української РСР формувалися специфічні риси як в організаційному, так і в змістовому плані. Підґрунтям такої відмінності став розвиток соціально-педагогічних наук на базі рефлексології, у руслі рефлексологічної моделі Західної Європи.

Основу цієї науки заклали видатні науковці-педагоги 20-х років — О. Залужний, В. Протопопов, І. Соколянський, Я. Чепіга, Я. Мамонтов. Виходив друком науковий журнал "Український вісник експериментальної педагогіки та рефлексології". Педологія як наука охоплювала низку дисциплін: антропологію, анатомію, фізіологію, історію, етнологію, етнографію. Педагогіка ж стала одним зі структурних підрозділів рефлексології, і на неї покладалося завдання втілювати теоретичні засади, розроблені педологією.

Таким чином, перші десятиліття ХХ ст. в українській освіті можна схарактеризувати як добу культурно-освітньої нестабільності.

Становлення незалежності України вивільнило потужний науково-педагогічний потенціал української інтелігенції, що призвело до розбудови широкої мережі українських навчальних і наукових закладів різного рівня, а також громадських культурно-освітніх організацій.

55. Педагогічна підготовка на Україні ХІХ ст.

Після затвердження у 1864 р. нового Статуту гімназій і прогімназій у Російській імперії ці заклади було поділено на два типи — класичні та реальні гімназії. В основу навчальної програми класичних гімназій було покладено стародавні мови й математику, тоді як у реальних гімназіях освітній процес будувався на природничих дисциплінах і нових іноземних мовах. Попри те, що і класичні, і реальні гімназії мали на меті загальну освіту дітей, між ними існувала суттєва відмінність: право продовжити навчання в університеті мали виключно випускники класичних гімназій. Ті, хто закінчував реальні гімназії, могли вступати тільки до вищих спеціальних навчальних закладів. Саме завдяки вивченню стародавніх мов у класичних гімназіях формувалася основа для подальшого опанування наук в університеті.

Історико-філологічні факультети університетів (в Україні — Харківського, Київського, Новоросійського), університетські педагогічні інститути та дворічні педагогічні курси, які забезпечували фахову й педагогічну підготовку викладачів стародавніх мов, не могли задовольнити запити мережі класичних гімназій, що постійно зростала. До того ж, як ідеться у звіті міністра народної просвіти за 1873 р., справі не допоміг і виклик у 1866 р. зі слов'янських земель Австрійської імперії майже сотні молодих філологів — випускників місцевих університетів (переважно чехів). Незабаром преса розгорнула гостру кампанію проти вчителів-чехів, звинувачуючи їх у тому, що через недостатнє знання російської мови вони неспроможні забезпечити якісний переклад, а це ускладнює засвоєння учнями класичних мов.

Наприкінці 60-х — на початку 70-х років XIX ст. Міністерство народної просвіти під керівництвом Д.О. Толстого запланувало низку організаційних заходів у системі вищої педагогічної освіти, спрямованих на зміцнення класичної системи освіти й підготовку вчителів класичних гімназій. Задля цього було започатковано історико-філологічні інститути. Перший у Російській імперії такий інститут із чотирирічним терміном навчання відкрився в 1867 р. в Петербурзі. Далі, 1 жовтня 1873 р., при Лейпцизькому університеті (Німеччина) було створено спеціальну семінарію з класичної філології, де готували викладачів стародавніх мов для гімназій Російської імперії.

56. Київ - Центр освіти в регіоні. Педагогічна підготовка в Києві (II пол. XIX - поч. ХХ ст.)

Завдяки діяльності історико-філологічних відділень університетів та історико-філологічних інститутів уже наприкінці 80-х років XIX століття ситуація з кадрами для викладання класичних мов у вітчизняних гімназіях помітно покращилася. Для прикладу: історико-філологічний факультет Одеського університету, заснований 1865 року, за перші 25 років своєї роботи підготував 276 випускників. Своєю чергою Ніжинський історико-філологічний інститут упродовж 1875–1900 років випустив 321 вчителя. Окрім цього, право на викладання давніх мов у середніх школах мали й випускники духовних академій. Саме тому 1888 року припинив діяльність Російський філологічний інститут у Лейпцигу.

Інакше складалася ситуація з учителями нових мов: якщо для підготовки викладачів стародавніх мов держава вживала конкретних організаційних заходів, то питання кадрового забезпечення гімназій фахівцями з нових мов залишалося невирішеним. Німецьку та французьку викладали здебільшого іноземці — носії мови, які мали за плечима щонайбільше середню школу або склали спеціальний іспит на звання вчителя відповідної мови, проте не володіли належною психолого-педагогічною підготовкою для роботи в середніх навчальних закладах. Як наслідок, учні, які приходили до гімназій із певними практичними знаннями, не набували потрібних нових знань, а нерідко навіть втрачали вже набуті практичні навички.

У 1917 році Стешенко став одним з організаторів Української Центральної Ради. Він очолював шкільну та редакційну комісії УЦР, а також був членом Малої Ради. Протягом 1917–18 років він керував рухом за українську школу та очолював діяльність Товариства поширення шкільної освіти в Україні.

Від червня 1917 року Стешенко обіймав посаду генерального секретаря освіти. На цій посаді він активно впроваджував українізацію шкільництва, підтримував видання українських підручників і навчальних програм, а також організацію українських гімназій (зокрема, з 39 гімназій, відкритих у 1917 році, 25 були сільськими) та курсів українознавства.

Саме Центральна Рада заклала основоположні засади освітньо-наукової політики. Стешенко особливо виявив себе як організатор народної освіти, коли у серпні 1917 року його запросили очолити щойно створений Центральною Радою Генеральний Секретаріат Освіти. За короткий час перебування на посаді генерального секретаря, а згодом міністра народної освіти в Українській Народній Республіці, Стешенку довелося витримати значну боротьбу не лише з ворогами українського національного руху, а й з тими поміркованими українцями, які виступали проти широкої українізації школи.

Проводячи українізацію школи, Стешенко твердо дотримувався засад забезпечення прав усіх національних меншостей у цьому питанні. У статті "Про українську національну школу" (1917 р.) та в інших своїх публікаціях він порушує проблему співвідношення національного та інтернаціонального у справі виховання. Наголошуючи на необхідності національної школи для всіх національних груп, Стешенко доводив, що всі народності, які проживають на території України, повинні знати її мову, літературу, географію, історію.

Стешенко був одним із авторів плану організації національної освіти в Україні, який схвалили на всеукраїнських учительських з’їздах, що проходили 1917 року. Він також займався організацією роботи цих з’їздів.

Починаючи з 1920 року, радянська влада утвердилася на переважній частині українських земель. Керівництво компартії та держави цілком обґрунтовано розглядало освітню систему як надійний інструмент для впровадження панівної пролетарської ідеології у свідомість широких верств населення. Цю систему потрібно було радикально перебудувати й підпорядкувати власним цілям. Саме на це й була зорієнтована державна політика в галузі освіти.

Водночас в Україні на початку 20-х років виникла доволі своєрідна ситуація. З одного боку, відбувалося піднесення національної самосвідомості, а з іншого — українські більшовики ще виявляли прагнення до автономії та хотіли самостійно керувати творенням нової держави. До всього цього додалася вкрай складна економічна ситуація, спричинена першою світовою та громадянською війнами.

Усі ці обставини мали взяти до уваги очільники українського Наркомосу, коли розробляли модель освітньої системи. Тож на відміну від РРФСР, де головною ланкою освіти визнали єдину трудову школу, в Україні з 1920 року формується складніша освітня система. Того ж 1920 року Наркомос України ухвалює "Декларацію про соціальне виховання дітей". У ній на основі тези про розпад сім'ї в соціалістичній державі робиться висновок, що "центр ваги" у шкільній справі слід перенести з єдиної трудової школи на дитячий будинок. Тодішній нарком освіти Г. Гринько пояснював суть соціального виховання так: "соціальне виховання в розвинутому вигляді є всезагальна організація дитинства, створення колективного життя всього дитячого населення. Це - не вихідна точка, а кінцева мета розвитку соцвиху. Вона передбачає повне усунення розпорошеності дітей між індивідуалістичними сім'ями, що неможливе без організації соціалістичного господарства та зміни всього устрою життя".

59. Підготовка учителя в Україні в 20-ті роки

Розроблені в Україні комплексні програми насамперед мали на меті класове виховання, якого партія та уряд вимагали від школи. Це різко суперечило змісту самих програм. Адже політичні питання важко було вписати в комплекси, поєднати їх із дитячим комуністичним рухом, "політкомплексом", "комплексом охорони здоров'я".

Упродовж 20-х років українські педагоги трактували комплекс як вияв інтегрованого сприйняття дитиною довколишнього світу, а школа мала ознайомлювати дитину з цим світом. На початку ж 30-х років на чільне місце вийшло пролетарське комуністичне оточення - партія, комсомол, дитячий рух, ради, профспілки, виробництво, колгоспи. Так докорінно змінюється освітня парадигма: від дитини як осереддя педагогічного процесу школа перейшла до винесення на перший план оточення, до того ж у вкрай політизованому розумінні.

Президія ВУЦВК 2 листопада 1922 р. ухвалила "Кодекс законів про народну освіту в УРСР". Саме цим документом усі згадані раніше принципи вітчизняного шкільництва було закріплено як юридичну норму.

Отже, у 20-х роках XX ст. в Україні постала самобутня освітня система. Вона стала результатом творчості українського суспільства й була породжена загальним творчим піднесенням, властивим суспільній атмосфері перших пореволюційних років.

Запроваджувалася комплексна система навчання — принцип, за яким зміст освіти та організація навчального процесу будувалися навколо стрижневої теми (скажімо, дитячих інтересів і нахилів, ознайомлення з певним колом життєвих явищ, вивчення рідного краю, виконання практичних завдань тощо).

61. 20-ті роки. Національно-освітнє питання

У середині 20-х років було проголошено гасло обов'язкової семирічної освіти як завдання на перспективу. Проте досягти цього не вдалося — так само, як і запровадити загальне початкове навчання.

У 20-ті роки до вищих навчальних закладів належали інститути різних профілів: індустріально-технічні, сільськогосподарські, соціально-економічні, педагогічні, медичні, художні. Радянська влада в Україні ліквідувала університети, розглядаючи їх як "розсадник буржуазної ідеології".

Щоб полегшити робітничо-селянській молоді вступ до інститутів, при них створювалися так звані робітничі факультети (робітфаки). Їхнім завданням було підготувати цю молодь до засвоєння інститутських курсів.

По-своєму вирішувалося й питання діяльності технікумів. У 1920 р. у схемі системи освіти, запропонованій Г. Гриньком, вони кваліфікувалися як середні навчальні заклади. Однак уже з 1922 р. їм відводиться роль вищої навчальної установи, що готує вузьких спеціалістів-майстрів, помічників інженерів, інженерів вузького фаху, агрономів-фахівців.

Зниження конфліктності у взаєминах педагогів із працівниками місцевих органів влади, зумовлене спільним інтересом до уповільнення «українізації» освітніх закладів та державних установ, відкрило шлях до плідної співпраці. Спалах громадської активності вчителів Донбасу в той період найповніше проявився саме в роботі з подолання неписьменності дорослих. Упродовж 20-х років педагоги докладали значних зусиль у справі лікнепу: ініціювали створення відповідних пунктів, налагоджували в них освітній процес, розробляли навчальні програми й підручники для неписьменних, а також проводили агітаційні заходи, аби поширювати знання серед населення. Саме завдяки переважно їхній роботі ліквідація неписьменності серед дорослих на Донбасі відбувалася успішніше, аніж в інших регіонах України. Водночас за цей час так і не вдалося створити мережу лікпунктів, яка б відповідала розподілу неписьменних за рідною мовою.

Ліквідація неписьменності — це культурно-освітня кампанія, яку провадила більшовицька партія протягом 20—30-х років.

В Україні навчання населення грамоти відбувалося через мережу товариства «Геть неписьменність», заснованого 1923 року. У 1936 році його припинили, оскільки воно вже виконало своє завдання.

Згідно з Всесоюзним переписом населення 1936 року, грамотними були 85,3 % мешканців України, тоді як у 1926 році цей показник становив 57,5 %. Україна перетворювалася на республіку суцільної грамотності, мала висококваліфіковані кадри в усіх сферах народного господарства, науки й культури. Проте в роки масових репресій чимало представників різних соціальних верств зазнали переслідувань і були знищені.

Перевиховання А.Макаренко проводив не лише через побутове самообслуговування вихованців, а й через залучення їх до продуктивної праці, яка давала прибуток. Завдяки цьому вдавалося не тільки фізично виживати, а й плекати у вихованців оптимістичний погляд на власне майбутнє. Адже вони долучалися до реальних виробничих відносин, здобували надійну професію, організаційні навички, досвід взаємовиручки, а також відчуття захищеності у колективі й суспільстві.

Повчальним є те, як виховні заклади - колонія і комуна - перетворювалися на виробничі колективи. Через економічну скруту А.Макаренко мусив прискорити залучення вихованців спершу до своєрідного аналога натурального господарства та до підробітків у сусідніх господарствах. А згодом, завдяки професіоналізму агронома колонії М. Фере (прототипу Шере у "Педагогічній поемі") та використанню високопродуктивних порід свиней і кращих сортів зернових, овочів і фруктів, колонії вдалось домогтись рентабельності власного сільськогосподарського виробництва.

64. Особистість і колектив у педагогічній системі А.Макаренка

Свою педагогічну систему А.С.Макаренко мусив приводити у відповідність до ідеології того часу. На першому етапі становлення колективу відомий педагог рекомендував керівникові зосередити у своїх руках усю повноту влади. Він мав одноосібно, не радячись із колективом, висувати вимоги, які кожен зобов'язаний був виконувати.

Другому етапу розвитку колективу притаманна поява ядра — групи вихованців, які свідомо підтримують вимоги організатора колективу. Отже, і на цьому етапі вимоги далі висуває організатор, проте колектив сприймає їх уже з меншим опором, ніж за стадії диктату, адже за ними стоять багато товаришів по колективу. Саме таким ядром новостворюваного на той час суспільства виступала комуністична партія, яка на місцях активно підтримувала всі директиви, що надходили згори.

Третя стадія допускала вже колегіальне розв'язання всіх питань життя колективу демократичним шляхом — через ухвалення рішення більшістю голосів. Таким чином, вимоги до кожного члена колективу висував сам колектив, оскільки вони поставали з ухвалених ним рішень.

У такий спосіб утілювалася в життя "педагогіка колективної дії". Переходу від другої стадії до третьої передувала тривала виховна робота з кількісного зростання ядра. Коли до ядра входило понад половину членів колективу, організатор міг уже без особливого ризику виносити на голосування будь-яке питання. Запровадження елементу колегіальності в життя колективу аж ніяк не означало цілковитої відмови від диктату, адже замість диктатури однієї особи поставала диктатура колективу.

Найвищою ж стадією розвитку колективу А.Макаренко вважав четверту — стадію самовиховання, коли кожен член колективу не очікує, доки доручення йому дасть колектив чи його лідер, а сам, виходячи з інтересів колективу, бере на себе певні обов'язки, виконує їх і до того ж сам себе контролює.

Наслідком такого підходу до формування колективу або суспільства могло стати досягнення високого рівня виконавської дисципліни, творення майже воєнізованого колективу.

65. Методи виховання (за Ж.-Ж.Руссо, Й.Гербаргом, Я.Корчаком, A.Мaкаренком, В.Сухомлинським)

Методи виховання ніколи не діють ізольовано — вони завжди функціонують у межах певної системи, де кожен із них виступає структурним складником і лише у взаємозв'язку з рештою забезпечує результативність виховного процесу. Застосовують їх у тісній взаємозалежності. Як наголошував А. Макаренко, будь-який виховний засіб потрібно сприймати як елемент цілісної виховної системи. Зі зміною мети виховання, умов його перебігу, віку дитини та рівня її вихованості методи виховання теж зазнають змін і вдосконалення.

Руссо виокремлював три основні чинники впливу на дітей: природу, людей та предмети довкілля. Головне завдання виховання, що його здійснюють люди й речі, — узгодити власні впливи з природним розвитком дитини. Саме в такому ключі варто тлумачити розуміння Руссо принципу природовідповідності: природне виховання сприяє вільному розвиткові дитини, який відбувається шляхом самостійного набуття нею життєвого досвіду.

Вільне виховання постає з природного права кожної людини на свободу. Воно прямує за природою та допомагає їй. Руссо обстоює недоторканність і автономність внутрішнього світу дитини як маленької людини.

Авторитаризм у вихованні він заперечує. Дитину мають обмежувати винятково закони природи. Звідси випливає й заперечення Руссо методів покарання та примусу. На його переконання, йдучи за природою дитини, слід відмовитися від обмежень, що їх встановлює вихователь. Свободу дитини можуть обмежувати лише речі. Тож Руссо пропонує замінити методи покарання методом «природних наслідків», які випливають із неправильних вчинків.

Сухомлинський окрему увагу зосереджує на ідеї самоцінності й неповторності, талановитості кожної дитини, на вільному розвитку особистості в педагогічно продуманих умовах; на включенні соціального середовища до сфери педагогічних впливів; на природному вихованні (у єдності з природою) як головному чиннику формування людини — її розуму, почуттів, емоцій («уроки мислення на природі», «школа під голубим небом», «школа радості»); на організації переживання дітьми нагромадженого досвіду; на висуненні слова вчителя як провідного засобу виховання особистості; на відмові від колективних засобів впливу на особистість, особливо коли йдеться про проступок; на розробці комплексної програми «виховання красою» людини, природи, вчинку; на введенні статевого виховання в структуру навчально-виховного процесу; на вирішенні проблеми біологічного і соціального на користь двофакторного впливу (врахування, крім соціальних чинників, фізичного стану, статі, спадковості, рівня розвитку здібностей).

66. А.Макаренко. Авторська педагогічна концепція. Сучасники при педагогічну концепцію А.Макаренка

Педагогічна спадщина Макаренка є доволі багатою: він є автором понад 150 творів — романів, повістей, оповідань, п'єс, сценаріїв, науково-педагогічних статей, — хоча спеціальної монографії з педагогіки так і не написав. Серед найвідоміших його робіт — "Педагогічна поема", "Прапори на баштах", "Книга для батьків", "Методика організації виховного процесу", "Проблеми шкільного радянського виховання", "Лекції про виховання дітей" та інші. У 1934 р. його було прийнято до спілки письменників.

Педагогіку Макаренко трактував як науку практичну: її можна вивести лише з педагогічного досвіду, підкріпленого теорією, а не з теорем.

Розробляючи вчення про цілі виховання, Макаренко наголошував, що педагог має перед собою тримати програму людської особи, яка охоплює весь зміст особистості (зовнішню поведінку і внутрішні переконання, політичне виховання і знання). Така програма повинна містити загальну "стандартну" частину (виховання сміливості, мужності, чесності, працьовитості тощо) та індивідуальний коректив до неї (розвиток індивідуальних задатків, нахилів, таланту і покликання). Виходячи з умов часу і будучи його продуктом, мету виховання Макаренко вбачав у підготовці культурної людини: для цього треба дати їй освіту, бажано середню кваліфікацію, політично розвинути, дисциплінувати, розвинути почуття обов'язку і поняття честі, виховати якості господаря і організатора.

Стрижнем педагогіки Макаренка є вчення про дитячий колектив. Повноцінний колектив він розглядає як необхідну умову найбільш повного розвитку особистості. Під колективом розуміє не випадкове зібрання людей, а таке, що об'єднане спільною суспільно-цінною метою, спільною діяльністю по досягненню цієї мети, де наявні органи самоуправління і координації та існують відносини відповідальної залежності.

Думки А.С. Макаренка неоднозначне оцінювалися в СРСР. Хоч офіційно владні структури створювали культ "вчення А.С. Макаренка", насправді ж положення талановитого педагога повсюдно ігнорувалися. Взяти хоча б його погляди на дитячий колектив. А.С. Макаренко вважав первинним колективом не звичайне об'єднання дітей для навчальної роботи, а значно ширше. У своїй лекції "Педагогіка індивідуальної дії" він писав: "У моєму досвіді я прийшов до такої організації, коли первісний колектив не охоплював ні класних шкільних інтересів, ні виробничих інтересів, а був тим осередком, в який і шкільні, і виробничі інтереси приходили від різних груп. Ось чому я останнього часу зупинився на загоні, до якого входили й школярі різних класів і робітники різних виробничих бригад".

Однак, такі сміливі, новаторські методи виховної роботи педагога-ентузіаста тогочасні науковці сприймали не схвально. Так, в процесі розгляду та обговорення виховних програм дитячих установ А. С. Макаренка – “Операційний план педагогічної роботи трудової комуни ім. Ф. Е. Дзержинського” і “Конституція трудової комуни ім. Ф. Е. Дзержинського” – його звинуватили у зайвій емоційності, в намаганні перевернути всю тогочасну систему соціального виховання, у використанні несоціалістичних за змістом педагогічних категорій “обов’язок, честь, право” та відсутності в його виховній роботі класової лінії.

67. Сучасні погляди на спадщину А.Мaкаренка представників зарубіжної практики

Антон Семенович Макаренко плекав задум відкрити закони, за якими будується педагогічний колектив. Здійснити цей задум йому не судилося, однак осмислення його ідей дозволяє виокремити низку правил, чиє дотримання допомагає згуртувати вчительський колектив. Серед порад і рекомендацій, які Макаренко залишив у своїх працях із цієї проблематики, чільне місце посідає правило, якого педагог послідовно тримався у своїх навчально-виховних закладах: справжнє виховання можливе лише тоді, коли вчительський колектив є колективом однодумців.

Макаренко також наполягав на тому, щоб усі педагоги були вродливими, а якщо цього досягти не вдається, то «хоч один гарний молодий педагог, одна гарна молода жінка в колективі неодмінно повинні бути. Треба, щоб дітей захопила ще естетика, краса в колективі».

Творчий шлях Антона Семеновича Макаренка — один із повчальних прикладів відданого служіння педагога своїй справі. Його доробок пройнятий глибокою любов’ю до дітей та відданістю ідеалам. А. С. Макаренко — педагог-новатор. Він віднаходив засоби і форми виховання особистості, творив новий педагогічний стиль, однак не завершував своєю діяльністю старого періоду педагогічної культури.

Антон Семенович Макаренко залишив по собі багату педагогічну спадщину — понад 150 творів (романів, повістей, сценарій, науково-педагогічних статей). За його творами знято художні фільми. Педагогічний досвід Макаренка аналізують і вивчають як в Україні, так і в усьому світі. Макаренко розробив і втілив систему виховання «важких дітей», поєднавши у своїй педагогічній методиці теорію виховного колективу і практику трудового виховання. Здійснив реформування загальноосвітньої та професійної школи.

Думка та поради педагога щодо побудови вчительського колективу не могли бути втіленими у шкільну практику внаслідок дії директивної системи управління. Остання, по суті, лишала директора школи всяких прав, залишивши йому одні обов'язки.

Його називають “яничаром”, носієм авторитарної, тоталітарної педагогіки. В умовах терору репресій проти української інтелігенції А.С.Макаренко робив усе, аби захистити знедолених дітей, повернути їх до повноцінного життя.

68. Альтернативні оцінки педагогічного експерименту А.Макаренка вітчизняною наукою і практикою

У педагогічній теорії Антона Семеновича чільне місце посідає вчення про колектив як головний і визначальний чинник виховання всебічно розвиненої особистості. Це ключове положення своєї теорії Макаренко поширював і на сім’ю: “...Сім’я повинна бути тільки колективом. Втрачаючи ознаки колективу, сім’я втрачає більшу частину свого значення, як організації виховання і щастя”, – зазначає А. С. Макаренко в “Книзі для батьків”. Саме тому педагог не раз висловлювався проти так званої “системи однієї дитини” в сім’ї, адже виховувати колективність можливо лише в тій родині, де є кілька дітей.

Ще однією основою виховання в педагогічній системі А. С. Макаренка є праця. Значною заслугою педагога є те, що він розглядав працю не тільки з погляду створення матеріальних цінностей, а й з погляду її психолого-педагогічного значення. Видатний педагог довів на практиці можливість поєднання навчання з продуктивною працею. У комуні ім. Ф. Е. Дзержинського вихованці працювали по чотири години на день, а решту часу присвячували навчанню в школі-десятирічці.

Третьою основою в педагогічній теорії А. С. Макаренка є виховання свідомості, почуття обов’язку і відповідальності. Почуття обов’язку перед Батьківщиною, уміння враховувати кожен крок своєї діяльності і поведінки з точки зору інтересів суспільства він ставив понад усе.

69. 30-ті роки. Деструктивні прояви суспільного та освітнього життя

У 20-х роках освітня система України мала принципові відмінності від російської. Як зазначалося раніше, в Україні було запроваджено систему освіти, що включала семирічну школу з двома концентрами (перший — чотири роки навчання, другий — три) та профшколу. Тим часом у Росії на той момент сформувалася така структура освіти:

1. початкова школа (І ступінь) — 4 роки навчання;
2. семирічна школа як основа всієї шкільної системи;
3. школа II ступеня (дев'ятирічна середня школа);
4. фабрично-заводські семирічки;
5. школи селянської молоді;
6. школи фабрично-заводського учнівства;
7. робітничий факультет.

У середині 20-х років влада Радянської Росії кардинально змінює підхід до інших радянських республік. У квітні 1930 р. під час Всесоюзної партійної наради нарком освіти України М. Скрипник запропонував уніфікувати систему народної освіти СРСР, аргументуючи це тим, що «цього вимагає єдиний план господарської перебудови СРСР». Отже, тоталітарний режим, який поступово сформувався наприкінці 20-х років, у межах загальносоюзної уніфікації освітньої системи ліквідував українську освітню специфіку. За взірець при цьому було взято, зрозуміло, російську систему народної освіти.

Цим змінам сприяли також постанови ЦК ВКП (б) щодо організації та змісту роботи радянської школи. 5 вересня 1931 року ЦК ВКП (б) ухвалив постанову «Про початкову і середню школу», якою зобов'язав наркомоси республік невідкладно розпочати розробку нових навчальних планів і програм. Вони мали забезпечити засвоєння учнями основ наук і відповідати завданням політехнічного навчання, яке повинно здійснюватись на основі опанування учнями загальноосвітніх дисциплін, зв'язку теорії з практикою, вивчення основ виробництва.

Незабаром після цієї постанови затвердили нові навчальні плани, побудовані на засадах предметного викладання, а також запровадили нові програми з основних навчальних предметів, у яких, утім, ще залишалося чимало серйозних недоліків.

70. Підходи до змісту і форм загальної освіти в Україні в 30-ті роки

Постановою ЦК ВКП(б) від 25 серпня 1932 року "Про навчальні програми та режим у початковій і середній школі" було засуджено низку тогочасних методик: комплексну систему навчання, бригадно-лабораторний метод, метод "цілих слів" у навчанні грамоти, а також недооцінку класно-урочної системи. Згідно з документом, головною формою навчальної роботи мав стати урок зі сталим складом учнів і стабільним розкладом. Передбачалося використання систематичного викладу матеріалу вчителем, самостійних та лабораторних робіт, екскурсій. Постанова містила й принципові настанови щодо обліку знань учнів, зокрема рекомендувалося запровадити індивідуальний систематичний облік.

Наркомосу було рекомендовано переробити навчальні програми до 1 січня 1933 року, щоб забезпечити "дійсно міцне і систематичне засвоєння дітьми основ наук."

Як уже зазначалось, у 20-ті роки на Україні відбувався інтенсивний розвиток педології. У постанові ЦК ВКП(б) від 4 липня 1936 року "Про педологічні перекручення в системі Наркомосу" педологію та діяльність педологів було викрито як шкідливу, а їхні положення кваліфіковано як антинаукові й антимарксистські. Засудивши ці перекручення, ЦК ВКП(б) вимагав "відновити повністю в правах педагогіку і педагогів" та наголосив на потребі розвивати марксистську науку про дітей.

Таким чином, 1936 рік став датою останньої згадки про педологію. Вона зникає з педагогічного небосхилу, а разом із нею припиняються й будь-які дослідження вікових та індивідуальних особливостей дітей узагалі.

71. Авторські педагогічні концепції 20-х 30-х років

У 20-ті роки українські педагоги трактували комплекс як вияв інтегрованого сприймання дитиною довколишнього світу, а призначенням школи вважалося ознайомлення дитини з тим світом, який її оточує. На початку ж 30-х років на чільне місце вийшло пролетарське комуністичне оточення — партія, комсомол, дитячий рух, ради, профспілки, виробництво, колгоспи. Отже, парадигма освіти зазнала докорінної зміни: замість дитини як центру педагогічного процесу школа почала висувати на перший план оточення, до того ж у вкрай політизованому його розумінні.

У ті роки всі провідні педагоги стали на рефлексологічні позиції. Сам термін "рефлексологія" увів у науковий обіг В.Бехтерєв у праці "Основні принципи так званої об'єктивної психології або психорефлексологі'і" (1930). Суть рефлексології полягає в тому, що будь-яка поведінка людини — від найпростіших органічних реакцій до найскладніших творчих актів — зводиться до рефлексів.

Підґрунтям педології стали ідеї вільного виховання дитини, відомі під назвою педоцентризму. В їхній основі лежить концепція, згідно з якою зміст, організацію та методи навчання визначають передусім інтереси й потреби дитини, адже саме вона є центром навчально-виховного процесу. Ці ідеї здобули чималу підтримку й поширення ще наприкінці XIX — на поч. XX ст. у течії "нового виховання", яку репрезентували А.Фер'єр, О.Декролі, Дж.Дьюї, М.Монтессорі, В.Лай та ін. Вони обстоювали думку про розумовий розвиток дитини за "центрами інтересу" і вважали, що її виховання має бути спрямоване на формування цілісної людської особистості.

У другій половині періоду спостерігалося пожвавлення та поглиблення навчально-методичної роботи, тоді як на початку 1930-х років відбулося зростання загальноідеологічного тиску: завдання Наркомосу й профосвіти було докорінно переглянуто, а всю освітню систему уніфіковано. З керівних посад главків та з-поміж консультантів дедалі частіше зникали професійні фахівці — їх заступали адміністратори, що виконували політико-ідеологічні директиви. Методичні підходи, притаманні середині 1920-х років, особливо в прикладних дисциплінах, поступилися місцем методології науки виключно марксистського зразка. Створення єдиної освітньої системи в СРСР по суті знівелювало весь попередній досвід, унаслідок чого номенклатура освітніх установ також опинилася в організаційній і функціональній залежності.

Слід зауважити, що зміщення акценту з дитини на дитячий колектив, який почали вивчати тими самими методами, що й дитину, неминуче позначилося негативно на педологічній науці та започаткувало розмивання її предмета й об'єкта. Коли педологія втратила власний предмет і об'єкт дослідження, а перед нею постало цілком конкретне завдання — обслуговувати педагогічний процес, її стали трактувати як допоміжну дисципліну, а після постанови 1936 р. "Про педологічні перекручення в системі Наркомосу" вона взагалі перестала існувати як наука.

73. Закон "Про зміцнення зв'язку школи і життям і про дальший розвиток системи народної освіти в УРСР (1959р., квітень)

24 грудня 1958 року Верховна Рада СРСР ухвалила закон "Про зміцнення зв'язку школи з життям та про дальший розвиток системи освіти в СРСР". Цим законом запроваджувалася загальна обов'язкова восьмирічна освіта. Відповідно до нього було встановлено нову систему шкільної освіти:

• загальна обов'язкова восьмирічна школа — для дітей віком від 7 до 15-16 років;
• повна середня освіта — для підлітків і молоді 15-18-річного віку (денні середні школи, вечірні /змінні/ й заочні середні школи працюючої молоді);
• школи-інтернати, спеціальні школи-інтернати для дітей з вадами фізичного і розумового розвитку;
• технікуми та інші середні і вищі навчальні заклади.

Ключовим у перебудові системи народної освіти стало поєднання навчання з продуктивною працею. Починаючи з 15-16 років, уся молодь мала залучатися до посильної суспільно-корисної праці.

74. Освіта в Україні (період Великої Вітчизняної війни 1941 -1445 pp.).

Підготовка до 1941/42 навчального року розпочалася в надзвичайно складних воєнних обставинах. Заняття стартували 1 вересня 1941 року в тих регіонах України, що залишалися неокупованими — зокрема в окремих районах Донбасу, в Одесі, Севастополі, а також у частині Чернігівської та Сумської областей. Ті ж українські школярі, які були евакуйовані на схід, розпочали 1941/42 навчальний рік у навчальних закладах інших республік — Росії, Туркменії, Казахстану, Грузії.

23 січня 1942 року з'явилася Постанова Раднаркому СРСР "Про заходи по боротьбі з безпритульністю серед дітей". Відповідно до неї при обласних і крайових виконкомах формувалися комісії з протидії безпритульності, створювалися притулки та розподільники для дітей-сиріт і безпритульних, а також дитячі будинки. Для підлітків, котрі в воєнні роки припинили навчання й пішли працювати, у 1943 році відкрили вечірні школи.

Від 1943 року розпочалося відродження шкільної роботи в районах України, звільнених від окупантів. 31 грудня 1943 року Раднарком УРСР ухвалив постанову "Про організацію обліку сітей і підлітків віком 7-15 років і про порядок контролю за виконанням закону про обов'язкове загальне навчання". 31 вересня 1944 року на переважній більшості території України роботу шкіл було відновлено. У 1943/44 н.р. в Україні налічувалося 12802 школи, де навчалося 1770179 учнів. Із 1944/45 н.р. запровадили обов'язкове навчання дітей у школах, починаючи із семирічного віку, що допомогло подолати розрив між дошкільними установами і школою. У серпні 1943 року було затверджено "Правила для учнів", які окреслювали їхні обов'язки та норми поведінки. З 1943/44 н.р. у школах ввели цифрову п'ятибальну систему оцінювання успішності та поведінки учнів.

21 червня 1944 року Раднарком СРСР ухвалив постанову "Про заходи поліпшення якості навчання в школі", яка передбачала для учнів, що завершили початкові і семирічні школи, випускні екзамени, а для тих, хто закінчив середню школу, — екзамени на атестат зрілості. Цим же документом запроваджувалося нагородження випускників середньої школи золотими і срібними медалями.

75. Педагогічна наука України в кінці 40-60-тих pp.

По завершенні війни в Україні стартувала відбудова народного господарства та відновлення функціонування загальноосвітньої школи. 1949 року було введено обов'язкове загальне семирічне навчання. А вже у 1956 році з'явився новий тип навчального закладу — школа-інтернат, яка приймала дітей одиноких матерів, інвалідів та сиріт.

У 60-ті роки ключовим завданням у сфері народної освіти стало запровадження в країні загальної обов'язкової середньої освіти, перехід школи на оновлений зміст навчання, а також удосконалення навчального процесу й виховання школярів.

Впровадження загальної обов'язкової середньої освіти було вирішено проводити поетапно. Заради цього Центральний Комітет партії та Рада Міністрів СРСР ухвалили низку постанов.

Згідно з постановою ЦК КПРС і Ради Міністрів від 10 серпня 1964 р. "Про зміни терміну навчання в середніх загальноосвітніх трудових політехнічних школах з виробничим навчанням", замість трирічного було встановлено дворічний термін навчання в середній школі на базі 8-го класу.

Вагомим явищем 60-х років XX століття стало впровадження в українській школі кабінетної системи навчання. У ті роки серед учителів шкіл та працівників органів народної освіти вирізняється чимало ентузіастів, умілих організаторів, справжніх майстрів педагогічної справи.

Крім того, в цей період у загальноосвітній школі активно впроваджуються нові методи навчання (проблемне, програмоване навчання, дослідницький метод тощо).

76. Особистісно орієнтована педагогічна концепція В.Сухомлинського

Розвитку культури мислення сприяли, зокрема, шахи — вони дисциплінують розумову діяльність, тренують пам'ять, формують зосередженість і цілеспрямованість. А для того щоб виробити вміння вчитися, важливо дотримуватися самодисципліни в інтелектуальній праці.

Сухомлинський наголошував: духовний світ маленької людини не можна зводити виключно до навчання. Якщо педагоги прагнутимуть, аби всі сили школяра поглиналися уроками, його життя стане нестерпним.

Спираючись на одну з ключових ідей своєї педагогіки — повноту щастя дитини — Сухомлинський був переконаний: дитина не може бути щасливою, якщо їй у школі погано. А запорукою щастя є шкільні успіхи. Тож дитині потрібно допомагати вчитися, дати їй відчути себе достатньо здібною, щоб опанувати шкільну науку. Розв'язувати цю проблему педагог радить через відкриття навіть перед найслабшим учнем тих сфер розвитку, де він здатен досягти вершини й бути кращим за інших. Найперше цьому сприяє залучення дітей до різноманітних гуртків.

Щоб подолати слабкі сторони (зокрема й неуспішність із того чи іншого предмета), дитина черпає моральні сили зі своїх досягнень в інших видах діяльності, де вона може найповніше проявити себе, розкрити свої духовні сили. Вихователі у Павлиші вбачали своє завдання насамперед у тому, щоб помітити в кожному вихованцеві все найкраще і розвинути його, не обмежуючись рамками шкільної програми.

Формування моральних переконань і вчинків. Сухомлинський стверджував, що моральний розвиток — це та сфера, де панує безмежна і справжня рівність, де кожен, навіть найважчий учень, може досягти вершини, бути великим і неповторним. Основою морального виховання підлітка, показником його моральної зрілості педагог вважав ідеал Батьківщини. Моральна вихованість, духовне благородство людини в роки отроцтва досягаються тим, що дитина бачить світ через свій обов'язок перед Батьківщиною; найдорожчою для неї святинею є честь, слава і незалежність Батьківщини.

Моральна вихованість людини неможлива без засвоєння нею відповідних моральних знань: "Дитина робить погане не завжди тому, що її вчать робити погане, а частіше тому, що її не вчать робити добре".

Замість конформістської моделі В.Сухомлинський запровадив нонконформістську, за якої школяр отримує можливість проявляти в стінах школи свої найунікальніші риси діяльності та поведінки. Важливо, що в його системі дитині надавалася чимала автономія. Водночас педагог усвідомлював, що рівні задатків і здібностей у дітей різняться, тому не припиняв удосконалювати гуманний стиль взаємин у колективі. Його висновок: саме формування моралі поведінки школярів уможливлює рівні шанси для гуманного, морального зростання.

Загалом, як вважав педагог, виховання гуманності бере початок із виховання любові до всього живого, до матері, бабусі, рідних. У книгах "Серце віддаю дітям", "Народження громадянина", "Павлиська середня школа" він розкриває конкретні форми становлення гуманної поведінки дітей. Серед них: створення лікарень для пташок і тварин, допомога немічним, участь в естетизації школи і селища тощо. Формуванню гуманізму дітей сприяло також створення галереї портретів матерів найвідоміших людей світу.

У праці "Як виховати справжню людину" він радить майбутнім матерям і батькам вивчати історію свого народу, виробляти шанобливе ставлення до близьких, оскільки святими, за його переконанням, є слова: народ, мати, батько, син.

78. Новаторство В.Сухомлинського у контексті XX ст.

Безумовно, дитячі спостереження в процесі навчання доволі активно застосовували ще Ж.-Ж. Руссо, Л.М. Толстой та К.Д. Ушинський. Проте В.О. Сухомлинський надає природі нового звучання — вона постає в нього потужним інструментом різнобічного розвитку дитини.

Педагогічний доробок Сухомлинського вирізняється багатогранністю, а наскрізною його лінією є проблема проєктування людини, що спирається на ідею всебічного становлення особистості. Усі напрями виховання — розумове, моральне, естетичне, трудове й фізичне — педагог осмислював як нерозривну цілісність, переконаний, що випадання бодай однієї ланки унеможливлює розв'язання жодного виховного завдання. У Павлиській середній школі, очолюваній Сухомлинським, виховний процес був підпорядкований тому, щоб насамперед забезпечити дитині духовну повноту й насиченість життя.

Ідею перетворення освіти на важливу життєву цінність Сухомлинський безпосередньо пов'язує з наявністю чи відсутністю в учнів інтересу до учіння. Він наполягає: учіння має бути для школярів радісною працею. Єдиним джерелом вогнику допитливості й жадоби до знань педагог називає радість успіху у праці, а найголовнішим засобом для цього вважав правильне оцінювання учнів. «Оцінка повинна винагороджувати працелюбство, а не карати за лінощі та нерадивість. Але не можна допустити, щоб оцінка балувала учнів, щоб не склалось легковажне ставлення до навчання. Дитина мусить усвідомлювати оцінку як результат розумових зусиль».

Від середини 50-х до середини 60-х років Василь Олександрович вибудовує власну педагогічну систему. Рушієм творчого пошуку для нього стає невдоволеність панівними на той час у педагогіці та шкільній практиці авторитарно-догматичними структурами виховання і схоластичним, відірваним від життя змістом освіти. Це окремий етап життя педагога — час очікування радикальних змін.

Він звертається до тем і проблем, які доти не були предметом педагогічної рефлексії в структурі радянської ідеологеми. Так, в 1961 р. виходить його книга «Духовний світ школяра», в 1962 – «Людина неповторна», в 1963 – «Моральний ідеал молодого покоління», в 1965 р. – «Виховання особистості в радянській школі». Василь Олександрович звернувся до духовного світу особистості, до моральних її цінностей задовго до того, коли на неї звернули увагу інші педагоги. Ці твори послужили поштовхом для подальших творчих шукань.

79. В.Сухомлинський про поєднання виховних завдань школи і сім'ї. Книги "Батьківська педагогіка". "Серце віддаю дітям"

Ідея гармонійно розвиненої особистості посідає центральне місце у педагогічній системі В.О.Сухомлинського. Невдовзі перед тим, як піти з життя, вчений підготував доповідь для захисту докторської дисертації за сукупністю робіт, що мала назву "Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості". У ній він розкриває складники всебічного розвитку особистості учня у період його навчання. Дотримуючись традиційного підходу до компонентів всебічного розвитку, вчений водночас по-новому окреслює власне розуміння змісту виховання та шляхів його реалізації.

Першорядного значення у розвитку особистості він надавав розумовому вихованню. Ідеалом школи є те, щоб у життя не вступала жодна невихована у розумовому відношенні людина. Невігласи небезпечні для суспільства, незалежно від того, освічені вони чи ні. Невіглас не може бути щасливим сам і завдає нещастя іншим. Той, хто вийшов зі стін школи, може чогось і не знати, але він має бути розумною людиною. Розумова вихованість, на думку Сухомлинського, нерівнозначна обсягу набутих знань: "Уся суть у тому, як відбувається життя знань у складній і багатогранній діяльності людини".

Важливе завдання школи педагог вбачав у формуванні стійких переконань вихованців. Знання стають переконаннями за умови, коли у школі живуть ці переконання - у взаємовідносинах між вихованцями і педагогами, в їхніх вчинках, прагненнях, радощах і прикрощах.

У "Батьківській педагогіці" вчений кардинально, по-новому осмислює взаємозв'язки родини і школи. Головним у цьому зв'язку виступає глибоке народне підґрунтя. Спираючись на народні бувальщини, легенди, оповіді, вчений розкриває кращі набутки етнічних засад виховання. За Сухомлинським, кожен народ продукує свою систему етнічних цінностей, яка найповніше відображає його ментальність, особливості національної свідомості. Ці цінності народ відтворює і розвиває через мову, літературу, мистецтво, фольклор, виробничі відносини, побут, а також через звичаї і традиції.

У 90-х роках з'явилися твердження про те, що ідеї В. О. Сухомлинського суттєво вплинули на розвиток освіти в державі того часу. В одній із монографій читаємо: «Свої погляди В. О. Сухомлинський активно відстоював в Академії педагогічних наук, на нарадах працівників народної освіти, в періодичній пресі. їх поділяли вчителі, батьки й самі учні. Ідеї, погляди, що їх висловлював В. О. Сухомлинський, вплинули значно сильніше, ніж це прийнято вважати, на деякі положення тез ЦК КПРС і в кінцевому рахунку на прийнятий в грудні 1958 року Закон про зміцнення зв'язку школи з життям».

В останні роки свого життя В. О. Сухомлинський дедалі гучніше й емоційніше відстоює народні імперативи та цінності, опирається на українську етнопедагогіку, залучає її до всіх ланок педагогічного процесу, особливо підкреслюючи вагу рідної мови, слова, пісні, поезії, казки. Розширюючи педагогічний простір, він сам починає створювати для павлиських дітей казки, оповідання, притчі, що лежать у площині української ментальності, українського світосприйняття, й широко застосовує їх у навчально-виховному процесі.

81. Гуманізм в теорії і практичній діяльності В.Сухомлинського. Послідовники О.Захаренко, Ш.Амонашвілі та ін.

У контексті гуманізації виховання педагог заново переосмислював сутність стосунків між колективом і кожним вихованцем, продовжуючи та розвиваючи погляди А.С.Макаренка про виховний вплив колективу на дитячу особистість. У працях "Виховання колективізму у школярів", "Духовний світ школяра", "Розмова з молодим директором школи" він формулює засади взаємозалежності особистості та колективу. Як зазначав педагог, колектив здатен позитивно впливати на становлення кожного вихованця лише за умови, що він сам живе насиченим духовним життям і складається з яскравих особистостей. За таких обставин кожен вихованець може впливати на загальний стиль взаємин у колективі, взаємно збагачуючи одне одного, що дає змогу гармонізувати стосунки в дитячій спільноті.

У школі шанували гідність дитини, адже, за переконанням В.Сухомлинського, без любові й поваги до вихованців будь-які розмови про гуманність і людяність перетворюються на порожній звук. Закономірно, що виховання гуманності школярів у Павлиші відбувалося через використання "Хрестоматії моральних цінностей людства" та "Хрестоматії з етики". Ці рукописні матеріали постійно доповнювалися вченим разом із колегами і слугували розвитку в дітей людяності, доброти, гідності.

82. Особистісно орієнтована модель, виховання за Ж-Ж Руссо. Л.Толстим, M.Moнтeccорi, Я.Корчаком,В.Сухомлинським. Ш.Амонашвілі

Спочатку психологічна модель особистісно орієнтованої педагогіки обмежувалася визнанням того, що учні різняться за пізнавальними здібностями, котрі в реальному освітньому процесі виявляються як здатність до навчання (індивідуальна спроможність засвоювати знання). Відповідно, метою освітнього процесу була корекція цієї здатності до навчання як пізнавальної здібності.

Нині здійснюються спроби вибудувати іншу особистісно орієнтовану систему навчання. Вона ґрунтується на таких вихідних засадах:

• пріоритет індивідуальності, самоцінності, самобутності дитини як активного носія суб'єктного досвіду, що сформувався задовго до впливу спеціально організованого навчання в школі;
• під час конструювання та реалізації освітнього процесу необхідна особлива робота вчителя для виявлення суб'єктивного досвіду учня;
• взаємодія двох видів досвіду учня повинна відбуватись не по лінії витіснення індивідуального, наповнення його суспільним досвідом, а шляхом їх постійного узгодження, використання всього того, що накопичене учнем у його власній життєдіяльності;
• розвиток учня як особистості (його соціалізація) відбувається не тільки шляхом оволодівання ним нормативною діяльністю, а й через постійне збагачення. Перетворення суб'єктивного досвіду як важливого джерела власного розвитку.

Метою особистісного орієнтованого навчання є процес психолого-педагогічної допомоги дитині в ставленні її суб'єктивності, культурної ідентифікації, соціалізації, життєвому самовизначенні. Особистісно орієнтований підхід поєднує виховання та освіту в єдиний процес допомоги, підтримки, соціально-педагогічного захисту, розвитку дитини, підготовка її до життєтворчості.

В їх основу покладено ідеї Ж.Ж.Руссо, Й.Г. Пестамоцці, Дж. Дьюї про вільний розвиток і виховання дитини Й.Г. Песталоцці стверджував, що вміле поєднання індивідуальної і групової організації навчальної діяльності допомагає успішному навчанню дітей, а їх активність і самодіяльність підвищують ефективність уроку.

Прихильник теорії вільного виховання, всесвітньо відомий італійський педагог Марія Монтессорі (1870—1952) у творах «Метод наукової педагогіки, що застосовується до виховання в «будинках дітей», «Самовиховання і самонавчання в початковій школі» та в інших пропагувала теорію вільного виховання. Виходячи з того, що дитина від природи здатна до самостійного, спонтанного розвитку, вона вважала головним завданням виховання дітей створення такого оточення, яке б давало їм тільки «поживу» для самовиховання. Висунула вимогу вивчення сутності дитини, яку потрібно виховувати. Уперше в історії педагогіки запровадила у практику шкіл систематичні антропологічні обстеження дітей. На її думку, школи повинні бути лабораторіями вивчення психічної діяльності дітей. Проголошені ідеї самовиховання і самонавчання Марія Монтессорі прагнула реалізувати у створюваних нею школах за власною системою.

83. В.Сухомлинський і педагогічне новаторство 90-х років

Від 1970 року розпочався новий період у біографії педагога, який називають «життям після смерті». Він стосується 48 книг, 500 наукових статей та понад 1500 оповідань і казок, написаних для дітей. Спадок В. О. Сухомлинського поширився по всьому світу й продовжує жити власним життям. До початку XXI століття побачило світ 65 його творів загальним тиражем близько 15 млн примірників. Їх перекладено 59 мовами народів світу. Найбільшу популярність здобула книга «Серце віддаю дітям»: жодне видавництво не погоджувалося її друкувати, і вийшла вона 1969 року лише завдяки тому, що роком раніше була опублікована в НДР. Сьогодні цей твір має 55 видань 32 мовами народів світу.

Ідеї Сухомлинського, які за його життя не отримали повного втілення, суттєво вплинули на подальший поступ педагогічної науки й практики – саме вони стали підґрунтям широкого руху «педагогіки співробітництва», що набув популярності наприкінці 80-х – на початку 90-х років XX ст. Ці ідеї органічно увійшли до сучасної реформованої початкової школи України, за ними працюють різні навчальні заклади, а також щороку проводяться Всеукраїнські педагогічні читання «Василь Сухомлинський і сучасність».

Педагогічна спадщина В. О. Сухомлинського ґрунтовно вивчається в Україні, Росії та багатьох країнах світу. Було створено й активно діє Українська асоціація імені Василя Сухомлинського (1991), Міжнародне товариство послідовників Сухомлинського (Німеччина, Марбур, 1990), Всекитайське товариство прихильників В. Сухомлинського (1998). У Павлиській середній школі, яка носить його ім'я, від 1975 р. працює педагогічно-меморіальний музей В. Сухомлинського.

84. Підготовка вчителя в Україні (1917 - 1990 рр.)

Сьогодні особистісно орієнтована парадигма освіти окреслила нові змістовно ціннісні орієнтири освітнього процесу. Громадськість дедалі більше усвідомлює важливість і нагальність якнайповнішого розкриття потенціалу кожної людини, її підготовки до саморозвитку, самовизначення та самореалізації. Учитель, який має авторитарно-педагогічний світогляд, не вважає особистісний саморозвиток людини важливим, не визнає внутрішній світ джерелом особистісного зростання, — такий учитель і сам не здатен до повноцінного особистісного та професійного вдосконалення й становлення. Традиційно ж підготовка вчителя була зорієнтована насамперед на реалізацію навчальної (дидактичної) функції.

У школі все розпочинається з учителя. І хоча результати навчання й виховання учнів залежали від трьох чинників — хто навчає, кого навчають, як навчають, — складно визначити, котрий із них важливіший. Безперечно, у справі музичного виховання роль учителя, його особистості є величезною. Як носій знань, він передає їх учням, і чим ґрунтовніше сам учитель володіє знаннями, вміннями й навичками з музичного мистецтва, тим краще діти засвоять зміст дисципліни.

Без сумніву, Василь Олександрович сам був феноменальним учителем, адже, за винятком біології, хімії та фізики у старших класах, він міг провести будь-який урок (і проводив його). Звичайно, насамперед він постійно збагачувався знаннями. Його бібліотека містила всю тодішню не лише фахову, а й соціологічну, психологічну, педагогічну літературу, яка видавалася в тодішньому Союзі РСР. Маловідомим є той факт, що коли вчителі словесності й класоводи відмовилися писати творчі роботи, то на засіданні психологічного семінару він поставив на обговорення 20 (як йому здавалося, кращих) власних творів.

Природно, психологічний семінар був суттєвим чинником становлення майстерності павлиських учителів.

На заняттях семінару не просто обговорювалися певні теми — щоразу обов'язково дискутувалися проблеми невстигаючих дітей, дії окремих учнів. При цьому В. Сухомлинський спонукав учителів до глибокого аналізу з урахуванням психологічних та індивідуальних особливостей кожного учня.

Постанова ЦК КПРС і Ради Міністрів "Про дальше покращення навчання, виховання учнів загальноосвітніх шкіл і підготовки їх до праці", ухвалена 22 грудня 1977 року, наголошувала: школа має допомогти учням опанувати ґрунтовні знання з основ наук і здобути трудові навички. У документі йшлося про необхідність єдності навчання й виховання, тісного поєднання розумового, трудового та морального виховання, а також про зв'язок навчання з участю у виробничій праці. Окрему увагу приділяли змісту й методам навчання, вдосконаленню навчально-виховного процесу, позакласної та позашкільної роботи, яка мала враховувати інтереси й побажання школярів.

Разом із цією постановою було прийнято ще одну — про безплатне користування підручниками та про створення шкільних бібліотечних фондів підручників.

Проте, на жаль, згадані постанови не діяли, і радянська влада поступово занурювалася в кризовий період, зазнаючи "застійних" впливів, притаманних усьому суспільству. У 1984 р. зробили спробу вивести школу з кризи: було окреслено заходи щодо проведення реформи загальноосвітньої і професійної школи, покликаної подолати наявні недоліки в системі освіти, у змісті та методах навчання і виховання.

86. Педагогічні концепції теорії гуманістичної орієнтації як закономірність української педагогічної традиції

У Концепції середньої загальноосвітньої школи України зміст освіти поділяється на два складники: державний і шкільний. Перший із них розробляє Міністерство освіти України, другий — сама школа. Державний компонент виступає інваріантним стандартом загальноосвітньої підготовки, який не залежить ані від регіональних умов, ані від індивідуальних особливостей учнів.

У Концепції доволі докладно подано характеристику предметів та інтегрованих курсів — як державного, так і шкільного компонентів. Окремо наголошується на курсах за вибором і профільному навчанні, факультативах та додаткових заняттях, а також розглядається вивчення предметів мовного циклу.

Освіта має бути включена до системи найвищих соціальних пріоритетів.

Належне науково-методичне забезпечення всіх сторін педагогічного процесу є однією з умов успішної реалізації концепції. Перед психолого-педагогічною наукою постає завдання розв’язати на теоретичному й прикладному рівні такі проблеми:

— принципи і критерії відбору змісту освіти, особливо її «ядра» (соціальне необхідного обов’язкового обсягу знань, умінь і навичок);

— шляхи і засоби диференціації та індивідуалізації навчання, розробка і апробація різних варіантів навчальних планів;

— підготовка сучасних програм, підручників, навчальних посібників, у яких реалізуються ідеї гуманізації і демократизму, єдності навчання і виховання;

— розробка надійної діагностики рівня вихованості і засвоєння учнями змісту освіти;

— умови розвитку здібностей і обдарованості учнів;

— наукове обґрунтування конкретних шляхів перебудови системи підготовки і підвищення кваліфікації вчителя.

87. Національний педагогічний університет імені М.Драгоманова. Етапи становлення

Повернення справжньої історії формування та поступу вищої педагогічної освіти, а також її провідника — Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова — постає нагальною вимогою українського національного відродження, зміцнення української державності та повноцінного входження вітчизняної освіти до європейського освітнього простору як освіти глибоко історичної, фундаментальної, високоякісної, а отже, й конкурентноздатної.

За дату заснування НПУ слід вважати 21 листопада (4 грудня за новим стилем) 1834 року.

У стислому вигляді історія розвитку нашого університету постає так:

• 4 грудня 1834 р. — фактичне відкриття при Київському університеті Св. Володимира „особливого виховного закладу" Педагогічного інституту;
• травень 1835 р. — випуск першої групи вчителів-екстернів, які пройшли атестацію в Педагогічному інституті;
• 1858 р. — перетворення Педагогічного інституту у Вищі дворічні педагогічні курси при Університеті Св. Володимира;
• 1863 р. — створення на їх основі самостійного навчального закладу — Київських Вищих педагогічних курсів;
• 1867 р. — відтворення Вищих педагогічних курсів при Університеті Св. Володимира, їх співробітництво із „зовнішніми" курсами;
• 1909 р. — перетворення Київських Вищих педагогічних чоловічих курсів в Учительський інститут;
• 1920 р. — включення Університету св. Володимира, Вищих жіночих курсів (Університету св. Ольги), Учительського інституту та інших закладів до Київського інституту народної освіти імені М.П. Драгоманова;
• 1933 р. — перетворення КІНО імені М.П. Драгоманова в Київський педагогічний інститут імені О.М. Горького (з 1936 р.);
• 1991 р. — створення на цій основі Київського Державного педагогічного університету та повернення йому імені М.П. Драгоманова;
• 1997 р. — надання Університетові статусу Національного.

88. Сучасна педагогічна освіта в Україні. Педагогічні університети України як генератори субкультури і освіти наступного тисячоліття

Як і в інших демократичних країнах, у сучасному українському суспільстві складаються різні типи людських взаємин: дружні, товариські, високоморальні, правові — ті, що відповідають усталеним етичним нормам, — а також негативні, недружні. Перед школою та сучасним учителем-вихователем стоїть завдання виховувати у своїх підопічних саме дружні, товариські, високоморальні морально-естетичні стосунки.

Чималою мірою успіх роботи сучасної школи залежатиме від того, чи зможе суспільство загалом позбутися стереотипів минулих часів, чи готове воно перебудувати взаємини, чи готова сама школа відмовитися від педагогіки вимог і заборон, від авторитарності на користь педагогіки співробітництва і співдружності, наукової виховної мудрості.

Значна увага відводиться національному вихованню. Його головна мета — щоб молоде покоління засвоїло соціальний досвід успадкування духовних надбань українського народу, сформувало високу мовну культуру та опанувало українську мову.

Підготовку фахівців у вищих закладах освіти здійснюють за такими освітньо-кваліфікаційними рівнями: молодший спеціаліст — його забезпечують технікуми, училища та інші заклади освіти першого рівня акредитації; бакалавр — коледжі та інші заклади освіти другого рівня акредитації; спеціаліст і магістр — вищі заклади третього та четвертого рівнів акредитації.

Вищі заклади освіти у встановленому порядку можуть створювати навчально-науково-виробничі комплекси, об'єднання, центри, інститути, філії, коледжі, ліцеї, гімназії різних типів.

У сучасній Українській державі здобути вищу освіту можуть приблизно 35 відсотків випускників загальноосвітніх шкіл, ПТУ та технікумів. У розвинутих країнах світу система вищої освіти дає змогу вступати до вищих навчальних закладів істотно більшій частці випускників середніх шкіл.

89. Зміст Державної національної програми "Освіта ("Україна XXI ст.").

Стратегію розвитку освіти в Україні на найближчі роки та на перспективу XXI століття зафіксовано в Державній національній програмі "Освіта" ("Україна XXIcm"). Цей документ окреслює створення життєздатної системи безперервного навчання і виховання, яка має забезпечувати досягнення високих освітніх рівнів, можливості для постійного духовного самовдосконалення особистості, а також формування інтелектуального та культурного потенціалу як найвищої цінності нації. Зазначені стратегічні завдання конкретизуються у "Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті".

Програма визначає стратегічні завдання реформування освіти в Українській державі: відродження і розбудову національної системи освіти як найважливішої ланки виховання свідомих громадян Української держави, формування освіченої, творчої особистості; виведення освіти в Україні на рівень розвинених країн світу шляхом докорінного реформування її концептуальних, структурних, організаційних засад. Передбачається створення на рівноправній основі недержавних закладів освіти та глибокі демократичні перетворення у традиційних державних навчально-виховних закладах.

Крім того, у програмі "Освіта" визначені пріоритетні напрями, основні шляхи і принципи наступного реформування освіти. Вони спрямовані на досягнення певних стратегічних цілей.

90. Закон України "Про загальну середню освіту" (1999 р.) як важливий державний документ

Загальна середня освіта — це цілеспрямований процес набуття систематизованих знань про природу, людину, суспільство, культуру та виробництво через пізнавальну й практичну діяльність. Його результатом стає інтелектуальний, соціальний і фізичний розвиток особистості, що слугує підґрунтям для подальшого навчання та трудової діяльності.

Загальна середня освіта виступає обов'язковим базовим елементом безперервної освіти.

Законодавство України про загальну середню освіту має такі основні завдання:

• гарантувати громадянам доступність і безоплатність здобуття повної загальної середньої освіти;
• забезпечувати належні умови для функціонування та розвитку загальної середньої освіти;
• формувати нормативно-правову базу щодо обов'язковості повної загальної середньої освіти;
• визначати структуру та зміст загальної середньої освіти;
• окреслювати органи управління системою загальної середньої освіти та їхні повноваження;
• встановлювати права й обов'язки учасників навчально-виховного процесу, а також відповідальність за порушення законодавства про загальну середню освіту.

91. Особливості сучасної освіти в розвинених країнах світу

Дослідження того, як розвивалася освіта в європейських державах, засвідчило: старші школи в кожній розвиненій країні мають профільний характер, а їхня нинішня будова постала внаслідок генералізації та уніфікації структури й змісту навчання, що тривали десятиліттями. В організації навчання на старшому ступені простежуються такі спільні тенденції:

- рух у бік диверсифікації: на рівні початкової та основної школи структура уніфікована, тоді як у старшій школі навчання стає значно варіативнішим завдяки запровадженню численних академічних і професійних програм, покликаних якомога повніше задовольнити і запити ринку праці, і особистісні очікування кожної людини;

- зростання кількості тих, хто продовжує навчання у старшій школі, що цілком узгоджується з прагненням усіх країн світу підвищувати освітній рівень населення;

- подовження терміну обов’язкової та загальнодоступної освіти;

- варіативність тривалості навчання (від двох до п’яти років залежно від країни і профілю навчання). У школах професійного напряму навчання триває менше, ніж в академічних профілях;

- виокремлення старшої школи, як правило, в самостійний вид освітнього закладу (ліцей, гімназія, “вища” школа тощо);

- урахування результатів навчання під час зарахування до вищих навчальних закладів, найчастіше – пряме зарахування.

У різних країнах запроваджуються різні моделі профільного навчання, і кожна з них має як свої переваги, так і свої недоліки.

В Англії, наприклад, місцями у вузах забезпечуються 53% молоді, у Німеччині - 58, США - 60 відсотків. В окремих азіатських країнах цей показник сягає ще більш високого рівня, що і зумовило їх стрімкий вхід до світової еліти. Зокрема, в Японії майже 80% випускників шкіл вступають до вузів. На початку XXI ст. тут запровадили обов'язкову вищу освіту.

92. Проблема підготовки вчителя у сучасній світовій практиці

Аналізуючи, як розвиваються окремі освітні процеси, доходимо висновку: система педагогічної освіти досі не повною мірою пристосована до того рівня, якого досягла розвинена освіта в Європі. Їй бракує орієнтації на особистісно-професійне зростання майбутніх учителів — саме ця риса притаманна освіті найбільш розвинених країн світу.

Теоретичний аналіз наукової літератури дає підстави виокремити в структурі професійної підготовки педагога такі компоненти: психологічні та педагогічні знання; професійно-педагогічні вміння; професійно-психологічні позиції й установки вчителя; індивідуальні особливості, що постають чинниками опанування педагогом професійних знань і вмінь.

Педагогічна діяльність, зорієнтована на особистісний, інтелектуальний і діяльнісний поступ учня, водночас слугує підґрунтям для саморозвитку та самовдосконалення самого вчителя. Її визначає предметний зміст, що охоплює мотивацію, цілі, предмет, засоби, способи, продукт і результати. Структурну організацію педагогічної діяльності відображає сукупність дій (умінь).

На нинішньому етапі окремим специфічним різновидом професійної діяльності постає педагогічний аналіз. Особлива увага приділяється інноваційній діяльності, яку розуміють як особистісну категорію, як творчий процес і як результат творчої діяльності.

Становлення інформаційно-технологічного суспільства, кардинальні зрушення в соціально-економічному та духовному розвитку держави вимагають підготовки вчителя нової генерації. Виконання цього стратегічного завдання зумовлене також глибокими перетвореннями в системі й структурі загальної середньої освіти та потребою інтегрувати національну освіту в європейський освітній простір. Це потребує окреслення концептуальних довгострокових стратегій подальшого вдосконалення й розвитку педагогічної освіти.

Сьогодні за океаном визнають значний вклад перших українських переселенців у розвиток інших держав, зокрема Канади.

Хоча роль держави у взаєминах з українською діаспорою є безперечною, варто також підкреслити важливість громадських організацій, які протягом останнього десятиліття фактично взяли на себе її функції, координуючи діяльність структур як в Україні, так і за її межами. Зокрема, слід згадати про роботу Української Всесвітньої координаційної Ради — організації, відкритої до співпраці та контактів. Саме цей час збігся з початком становлення і розвитку громадянського суспільства в Україні, яке, будучи ознакою зрілого демократичного суспільства, не має альтернативи, «а для самої діаспори такий стан речей є єдино можливим і природним: адже тільки добровільні і самоврядні організації можуть підтримувати національну ідентичність на чужині, що вони роблять з успіхом вже протягом століття». Однак в Україні з боку держави досі немає усвідомлення необхідності тісної співпраці з громадськими організаціями та важливості їхньої ролі, попри те, що вже саме термінологічне визначення концепту «громадянське суспільство» передбачає найбільш активну частину загального соціуму, яка може активно впливати на державотворчі та суспільні процеси.

94. Практико-орієнтовані педагогічні концепції ХХ ст. (український або зарубіжний досвід за вибором студента).

Неогуманістичним концепціям притаманне трактування становлення особистості не як цілеспрямованого зовнішнього потоку стимулів-подразників, покликаних сформувати поведінковий репертуар, а як створення належних умов для самовираження й самореалізації людини. Коріння сучасних гуманістичних педагогічних теорій сягає античності. Їхні витоки простежуються вже у сократівському діалозі як методі навчання, адже йому були властиві гуманне, шанобливе ставлення до учня та настанова на співпрацю з ним. Особливого піднесення гуманістична педагогічна традиція набула в добу Відродження, коли відродився античний ідеал різнобічного гармонійного розвитку особистості.

Серед найвидатніших її представників того часу — В. да Фельтре, М. Монтень, Ф. Рабле, Е. Роттердамський, В. Ратке, Я. А. Коменський, К. А. Гельвецій, Д. Дідро, Ж.-Ж. Руссо, Г. С. Сковорода, Й. Г. Песталоцці, Ф. Фребель, А. Дістервег, К. Д. Ушинський, Л. М. Толстой. На межі XIX–XX століть традиції гуманістичного виховання продовжили й розвинули численні діячі реформаторської педагогіки, насамперед засновники педоцентризму як педагогічної течії — О. Декролі, Р. Кузіне, Дж. Дьюї.

Методологічним підґрунтям сучасних неогуманістичних педагогічних концепцій виступають персоналістичні філософські, соціологічні та психологічні ідеї, провідну роль серед яких відіграють екзистенціалізм, гуманістична психологічна школа та соціально-критична франкфуртська школа.

Як зазначають представники соціально-критичної франкфуртської школи (Т. Адорно, Г. Маркузе та інші), у сучасному технократичному суспільстві людина дедалі більше відчужується, знеособлюється, втрачає власне «Я» і все виразніше усвідомлює, що її життя скеровують сторонні для неї сили — знеособлені соціальні інститути, зокрема засоби масової інформації, реклама тощо. Саме вони формують смаки людей, їхні потреби, життєві цінності та стосунки. В уніфікованому суспільстві постає уніфікована, або, за Г. Маркузе, «одномірна», людина.

Школи «нового» виховання вирізнялися низкою характерних рис. Передусім їх розміщували в мальовничих місцях — здебільшого в сільській місцевості, поблизу річок або озер. Фізичному вихованню тут приділяли серйозну увагу: щоденні вправи, біг, рухливі ігри, плавання, гімнастика, екскурсії; фізична праця в майстернях і на будовах, у саду, лісі, полі та лузі; належний гігієнічний режим, здорове харчування тощо.

Не менш важливим було етико-естетичне виховання: учні щодня займалися різними видами мистецтва, а морально-релігійні та патріотичні якості формували під час ранкових і вечірніх молитовних або тихих годин у каплиці. Зміст навчання орієнтувався не на енциклопедичність знань, а на розвиток мислительних здібностей і вміння застосовувати набуті знання на практиці. Перевагу віддавали методам, які викликають інтерес до науки, розвивають дитяче мислення, вчать узагальнювати, робити висновки й самостійно проводити дослідження, а також поєднують індивідуальну та колективну форми роботи.

Крім того, у таких школах панувала сувора дисципліна, діяло дієве дитяче самоврядування за зразком парламенту своєї країни, а матеріальне оснащення було належним і забезпечувалося висококваліфікованими педагогічними кадрами.

Приватні школи подібного типу функціонують у багатьох країнах і сьогодні. Плата за навчання в них досить висока, тому вони доступні лише дітям із заможних родин.

96. Відкритість сучасної школи і сприйняття нею зарубіжних тенденцій освіти

Тривалий час у нашій державі школу сприймали як єдину соціальну інституцію, котра несе перед державою відповідальність за виховання дітей. Її соціальні зв’язки здебільшого спрямовувалися на вдосконалення власного навчально-виховного процесу. Проте об’єктивний аналіз набутого досвіду засвідчує: такий підхід не приніс позитивних результатів. Саме тому в сучасній педагогічній науці дедалі актуальнішою стає проблема побудови цілісного виховного процесу та забезпечення міцної єдності школи й соціального середовища.

Відкритість сучасного українського суспільства формує умови для того, щоб національна система освіти й виховання збагачувалася найкращими здобутками світової культури. Не випадково Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХІ століття) націлює на “розроблення теоретико-методологічних аспектів національної системи виховання з урахуванням вітчизняного й зарубіжного досвіду”. У Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті зазначено, що освіта підпорядкована “формуванню системи національних інтересів як головних пріоритетів світоглядної культури особистості” і водночас вона “сприяє оволодінню багатствами світової культури, вихованню поваги до народів світу”. Звернення до досвіду високорозвинених країн, які мають усталені традиції інтеграції всіх виховних сил суспільства у справі формування підростаючих поколінь, дають можливість виявити позитивні й негативні моменти в організації вітчизняного виховного процесу, обґрунтувати шляхи його вдосконалення.

97. Педагогічний пошук діячів і професорів різних генерацій Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (В. Андрущенко, В.Бондар, М. Гриценко, О.Мороз, Д.Ніколенко, Л.ІІрокопенко, В.Синьов, В.Смаль, Скрипченко, С.Чавларов. В.Хропко, М.Шкіль та ін. Вибір хронологічного періоду і персоналій студентом

Очолюваний відомим ученим Віктором Андрущенком колектив НПУ докладає зусиль, аби його заклад посідав гідне місце серед провідних європейських університетів, а також дбає про збереження самобутності й традицій української освіти та науки.

Упродовж тривалого часу Національний педагогічний університет підтримує партнерські зв'язки з Академією наук вищої школи України. Наслідком такої співпраці стало поповнення лав академіків АН ВШУ новими членами, визнаними як в українській, так і в зарубіжній науці. Як колективний член академії, педуніверситет дістає ширші можливості для участі у спільних конференціях, з'їздах, семінарах і круглих столах, а також для обміну напрацьованим досвідом з іншими закладами вищої освіти країни та закордону.

Андрущенко Віктор Петрович — професор, дійсний член АПН України, академік Української академії політичних наук і Академії наук вищої школи, заслужений діяч науки і техніки України. У 2002 році його двічі відзначено Почесною грамотою Верховної Ради України.

Шкіль Микола Іванович — науковець у царині математики й педагогіки, дійсний член Академії педагогічних наук України (1992), доктор фізико-математичних наук, професор, заслужений діяч науки і техніки України, лауреат Державної премії України в галузі науки і техніки (1966). Уся наукова та педагогічна діяльність М. І. Шкіля була пов'язана з Київським педагогічним інститутом ім. О.М. Горького, що нині є Національним педагогічним університетом імені М.П. Драгоманова (аспірант, ст. викладач, доцент, декан, завідувач кафедри математичного аналізу). Протягом 1973-2003 років обіймав посаду ректора Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова, а з 2003 р. — радник ректора університету, завідувач кафедри математичного аналізу.

Здобутки досліджень Шкіля М. І. висвітлено у понад 400 наукових працях, серед яких 10 монографій, 30 підручників і навчально-методичних посібників, 26 іноземних видань. Найважливіші праці — "Асимптотические методы в теории линейных дифференциальных уравнений" (монографія у співавторстві у 1967 р. була перевидана у США); "З любов'ю до професії" (у співавторстві). Очільник наукової школи "Проблеми наближених методів розв'язання диференціальних та інтегральних рівнянь". Поміж його учнів — 31 кандидат і 3 доктори наук.

М. І. Шкіль очолює Всеукраїнське методичне об'єднання розвитку шкільної математичної науки зі створення та видання підручників для учнів загальноосвітніх шкіл і середніх спеціальних навчальних закладів, входить до складу редколегій журналів "Український математичний журнал", "Нелінійні коливання", "Рідна школа"; член правління Київського математичного товариства.

98. Проблеми педагогічної науки (кінець ХХ ст.) в умовах творення концепції національної школи. Генерація організаторів і діячів АНН України

Педагогічна освіта функціонує як частина системи вищої освіти. До її складу належать вищі навчальні заклади незалежно від форми власності, установи післядипломної педагогічної освіти, а також органи, що здійснюють управління у сфері вищої освіти.

Підготовку педагогічних кадрів, як передбачається, забезпечуватимуть педагогічні коледжі, педагогічні університети, класичні університети та інші вищі навчальні заклади — за умови, що вони відповідатимуть вимогам галузевих стандартів вищої педагогічної освіти.

З огляду на це педагогічні училища (технікуми) підлягають реорганізації у педагогічні коледжі, які працюватимуть за однією з двох моделей:

– педагогічний коледж як структурний підрозділ педагогічного або класичного університету;

– педагогічний коледж як самостійний вищий навчальний заклад.

У педагогічних коледжах готують педагогічних працівників освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра (на базі повної загальної середньої освіти) за напрямом підготовки "Освіта" з окремих спеціальностей ("Дошкільна освіта", "Початкова освіта", "Музичне мистецтво", "Образотворче мистецтво", "Технології", "Фізичне виховання", "Професійна освіта").

У педагогічних університетах здійснюється підготовка та перепідготовка педагогічних працівників — фахівців освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра та професіоналів освітньо-кваліфікаційного рівня магістра.

У класичних університетах також відбувається підготовка та перепідготовка педагогічних працівників — фахівців освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра та професіоналів освітньо-кваліфікаційного рівня магістра за напрямом підготовки "Освіта", а крім того, за іншими напрямами, що передбачають здобуття педагогічної кваліфікації. Класичні університети мають право створювати педагогічні інститути як свої структурні підрозділи.

Підготовка педагогічних працівників може відбуватися й в інших вищих навчальних закладах — за умови дотримання ними вимог галузевих стандартів вищої педагогічної освіти.

Вищі навчальні заклади та заклади післядипломної педагогічної освіти можуть об'єднуватися у навчальні, навчально-наукові та навчально-науково-виробничі комплекси.

Крім того, в університетах здійснюється підготовка та перепідготовка науково-педагогічних працівників через навчання в аспірантурі та докторантурі.

99. Національна доктрина розвитку освіти України у ХІХ ст.

Розвиток педагогічної освіти передбачає виконання таких основних завдань:

• забезпечення професійно-особистісного розвитку майбутнього педагога на засадах особистісної педагогіки;
• приведення змісту фундаментальної, психолого-педагогічної, методичної, інформаційно-технологічної, практичної та соціально-гуманітарної підготовки педагогічних та науково-педагогічних працівників до вимог інформаційно-технологічного суспільства та змін, що відбуваються у соціально-економічній, духовній та гуманітарній сфері, у дошкільних та загальноосвітніх навчальних закладах;
• модернізація освітньої діяльності вищих педагогічних навчальних та наукових закладів, які здійснюють підготовку педагогічних і науково-педагогічних працівників, на основі інтеграції традиційних педагогічних та новітніх мультимедійних навчальних технологій, а також створення нового покоління дидактичних засобів;
• запровадження двоциклової підготовки педагогічних працівників за освітньо-квліфікаційними рівнями бакалавра і магістра;
• вдосконалення системи відбору молоді на педагогічні спеціальності, розширення цільового прийому та запровадження підготовки вчителя на основі договорів;
• удосконалення мережі вищих навчальних закладів та закладів післядипломної педагогічної освіти з метою створення умов для безперервної освіти педагогічних працівників.

100. Зміст базової освіти як визначальна тенденція пошуку національного виховання

Вимоги до освіченості учнів та випускників основної і старшої школи, а також державні гарантії щодо їх досягнення визначає Державний стандарт базової і повної середньої освіти (надалі — Державний стандарт).

До складу Державного стандарту входять Базовий навчальний план, загальна характеристика інваріантної та варіативної складових змісту базової і повної середньої освіти, а також державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів. Для всіх навчальних закладів, які надають загальну середню освіту, виконання вимог Державного стандарту є обов'язковим.

Зміст базової і повної середньої освіти створює передумови:

для всебічного розвитку особистості, і визначається він на засадах загальнолюдських та національних цінностей, науковості й систематичності знань, їх значущості для соціального становлення людини, гуманізації і демократизації шкільної освіти, взаємоповаги між націями і народами, світського характеру школи;

для надання навчанню українознавчої спрямованості, яка безпосередньо забезпечується через вивчення української мови, української літератури, історії України, географії України, українського мистецтва тощо;

для індивідуалізації та диференціації навчання, його профільності у старшій школі, запровадження особистісно орієнтованих педагогічних технологій, формування соціальної, комунікативної, комп'ютерної та інших видів компетентності учнів.

Окрема увага зосереджується на практичній і творчій складових навчальної діяльності. У державних вимогах до рівня загальноосвітньої підготовки учнів дедалі вагомішою стає роль уміння здобувати інформацію з різних джерел, засвоювати, поповнювати та оцінювати її, застосовувати способи пізнавальної і творчої діяльності. Між ступенями шкільної освіти забезпечується наступність і перспективність змісту та вимог щодо його засвоєння учнями.

Державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів у Державному стандарті викладено за галузевим принципом у семи освітніх галузях: мови і літератури, суспільствознавство, естетична культура, математика, природознавство, здоров'я і фізична культура, технології, що є органічним продовженням змісту відповідних освітніх галузей Державного стандарту початкової освіти.

101. Історичний досвід освіти педагогічного пошуку. Його переосмислення і втілення у концепції сучасної національної освіти

Реформаційні процеси в освіті України, що відбуваються надзвичайно інтенсивно, спонукають до активного пошуку способів перетворення освітнього процесу на гуманістичних засадах. Інновації виступають одним із виявів таких перетворень — вони передбачають якісно нові зміни як у цілісному педагогічному процесі, так і в окремих його складниках, що спричиняє суттєве зростання результативності. Паралельно з цим розробляється технологія використання педагогічної експертизи в системі післядипломної освіти.

Педагогічні інновації постають наслідком творчого пошуку оригінальних, нестандартних розв'язань найрізноманітніших педагогічних проблем. Педагогічним продуктом інновацій як процесу творчої діяльності є підвищення педагогічної майстерності вчителя й керівника, зростання рівня його культури, мислення та світогляду.

Список використаної літератури

1. Артемова Л. Історія педагогіки України: Підручник / Любов Артемова ; ред.: Т. В. Ковтуненко. — К.: Либідь, 2006. — 421 с.
2. Історія педагогіки: учбовий посібник. Ч. 1: Історія зарубіжної педогогіки / Т. С. Гаміна, А. Л. Турчак ; за ред. А. Б. Рацула. — Кіровоград, 2003. — 129 с.
3. Левківський М. Історія педагогіки: Підручник для студ. вищих навч. закладів / Михайло Левківський ; М-во освіти і науки України. — 2-е вид., доп. — К.: Центр навчальної літератури, 2006. — 369 с.
4. Максимюк С. Педагогіка: Навчальний посібник / Світлана Максимюк ; М-во науки і освіти України, Рівненський держ. гуманіт. ун-т. — К.: Кондор, 2005. — 670 с.
5. Мельничук О. Історія педагогіки України: Навчальний посібник / Ольга Мельничук. — 2-е вид., доп. і перероб. — Кіровоград: Імекс-ЛТД, 2001. — 179 с.
6. Мосіяшенко В. Історія педагогіки України в особах: Навчальний посібник / Володимир Мосіяшенко, Леніна Задорожна, Олександр Курок. — Суми: Університетська книга, 2005. — 266 с.
7. Радул О. Історія педагогіки України в Х–ХVІІ століть: персоналії: Навчальне видання / Ольга Радул. — К.: Основи, 2005. — 238 с.