Індивідуальний підхід до неуспішних та дисциплінованих учнів, як умова оптимізації процесу навчання

Вступ.

1. Індивідуальний підхід як передумова ефективної організації навчання.

2. Консультативна робота з питань шкільної адаптації та академічної успішності.

Висновки.

Список використаних джерел.

Вступ

Питання індивідуального підходу у вихованні підростаючого покоління привертало увагу багатьох діячів прогресивної педагогічної думки, як вітчизняних, так і зарубіжних. У педагогічній спадщині видатного чеського мислителя Я. А. Коменського вже простежуються чіткі положення про необхідність побудови освітньо-виховного процесу з опорою на вікові та індивідуальні риси дітей, виявлення яких має відбуватися через систематичне спостереження.

К. Д. Ушинський запропонував методичні підходи до реалізації індивідуальної роботи з дітьми, а також заклав основи профілактичної діяльності щодо формування корисних звичок. Водночас він наголошував, що у складному процесі пошуку індивідуального підходу неможливо запропонувати універсальні рецепти, підкреслюючи творчий характер розв’язання цієї проблеми.

Значного розвитку проблема індивідуального підходу набула у практичній діяльності та педагогічних роздумах В. О. Сухомлинського. Він акцентував увагу на необхідності розвитку неповторної індивідуальності кожної дитини.

Вивчення індивідуальних особливостей дитини, на думку В. О. Сухомлинського, слід розпочинати з родини, одночасно наголошуючи на важливості педагогічної просвіти батьків: «На моє глибоке переконання, педагогіка повинна стати наукою для всіх». Він також зауважував, що загальні форми взаємодії з батьками варто поєднувати з індивідуальними, адже кожна сім’я має власний уклад, традиції та непрості внутрішні взаємини.

1. Індивідуальний підхід як передумова ефективної організації навчання

Індивідуалізацію варто трактувати як таку організацію освітнього процесу, що базується на врахуванні особистісних особливостей учнів.

Диференціація, своєю чергою, передбачає організацію навчання за кількома відмінними навчальними планами, програмами чи завданнями у межах окремих груп, сформованих з урахуванням певних узагальнених індивідуальних рис школярів.

Диференційоване навчання є одним із варіантів індивідуалізації та способом втілення індивідуального підходу. Головна відмінність диференціації полягає в тому, що врахування індивідуальних особливостей відбувається через групування учнів за певними ознаками для окремого навчання в межах класу.

Суть принципу індивідуального підходу полягає в адаптації навчального процесу до рівня знань, умінь і навичок кожного школяра, до особливостей засвоєння ним матеріалу або ж до окремих стійких рис його особистості.

Основним інструментом реалізації цього принципу виступають індивідуальні самостійні роботи, які слугують дидактичним засобом організації та керівництва самостійною діяльністю учнів на різних етапах навчання.

Диференціація розуміється як така система навчання, за якої кожен учень отримує право та можливість зосередити основну увагу на тих напрямах, що найбільше відповідають його схильностям. Виокремлюють два види диференціації: рівневу та профільну.

Рівнева диференціація полягає в тому, що учні одного класу, працюючи за спільною програмою та підручником, можуть опановувати матеріал на різних рівнях. Ключовим орієнтиром тут є рівень обов’язкової підготовки.

Профільна диференціація передбачає навчання різних груп школярів за програмами, що відрізняються глибиною викладу, обсягом інформації та навіть переліком питань, які вивчаються.

Зміст принципу індивідуального підходу розкривається в такій організації навчального процесу, коли вибір методів, прийомів і темпу навчання враховує індивідуальні відмінності учнів та рівень їхніх навчальних здібностей. Рушійною силою індивідуалізації є протиріччя між фронтальним способом подання нового матеріалу та індивідуальним характером його засвоєння. Цей принцип має глибоке історичне коріння. Ще К. Д. Ушинський зазначав, що поділ класу на дві групи, одна з яких сильніша за іншу, не лише не завдає шкоди, але й приносить користь, якщо вчитель, займаючись з однією групою, дає іншій корисну самостійну вправу. Питання індивідуалізації в педагогіці розробляли П. П. Блонський, О. М. Гельмонт. Особливої актуальності ця проблема набула наприкінці 60-х – у 70-х роках у дидактичних працях Ю. К. Бабанського, Е. С. Рабунського, О. О. Бударного, І. Е. Унт, І. М. Чередова, І. С. Якіманської, а також психологів Н. О. Менчинської, З. І. Калмикової та інших дослідників. У межах розвивального індивідуального підходу здійснюється поглиблене вивчення індивідуально-психологічних особливостей учнів, акцент зміщується зі слабких школярів на різні групи учнів; робляться спроби побудувати навчальний процес з урахуванням індивідуальних особливостей сприймання та мислення на основі теорії діяльності. Е. С. Рабунський трактує індивідуальний підхід як дієву увагу до кожного учня, його творчої індивідуальності в умовах класно-урочної системи, що передбачає розумне поєднання фронтальних, групових та індивідуальних занять для підвищення якості навчання та розвитку кожного школяра.

Індивідуальний підхід передбачає опрацювання одних і тих самих питань програми на різних рівнях залежно від підготовленості учнів, їхніх інтересів, здібностей та інших критеріїв, щоб кожен учень був задіяний на уроці та не мав прогалин у знаннях. «Усі діти здатні до навчання, кожен нормальний психологічно здоровий школяр здатний отримати середню освіту, більш чи менш успішно оволодіти навчальним матеріалом у межах шкільних програм, і вчитель повинен домагатися цього стосовно всіх учнів». Однак із цього не випливає, що всіх учнів можна навчити з однаковою легкістю. Навчальний процес має не просто пристосовуватися до рівня знань і вмінь учнів, змінюючи зміст і методи, а орієнтуватися на досягнення максимально значущих результатів кожним учнем і, що не менш важливо, на розвиток мислення, пізнавальних можливостей та інтересів.

Диференційований підхід у навчанні є засобом реалізації індивідуального підходу. Орієнтація навчання на «середнього» учня не виправдовує себе, оскільки при цьому по-різному використовується потенціал слабких і сильних учнів. Останні часто залишаються без належної уваги, що призводить до втрати інтересу до навчання.

У багатьох дослідженнях зазначається, що організація індивідуального підходу в умовах звичайного уроку є слабкою ланкою навчального процесу. Нерідко індивідуальний підхід зводиться лише до доопрацювання матеріалу та ліквідації прогалин після уроків або під час їх проведення. Водночас глибоке проникнення вчителя в розумовий процес засвоєння, розуміння психологічних особливостей матеріалу, що вивчається, дозволяє попереджати труднощі та вирівнювати рівень засвоєння різними учнями. Практика свідчить, що кваліфікована організація диференційованого підходу потребує значних часових витрат на підготовку до уроку, глибоких педагогічних і психологічних знань і є складною для одного вчителя. Найбільш сприятливі умови для організації індивідуального підходу виникають за умови централізованого матеріального забезпечення навчального процесу спеціальними методичними матеріалами.

Розглянемо різні погляди на організацію індивідуального підходу, наявні в психолого-педагогічній літературі. В основу типології учнів, необхідної для організації диференційованого підходу, в низці робіт покладено критерій навчаємості. Це поняття розроблене З. І. Калмиковою, Н. О. Менчинською, Д. Н. Богоявленським. Навчаємість – це особливість розумової діяльності: «…під навчаємістю ми розуміємо складну динамічну систему інтелектуальних властивостей особи, що формують якості розуму, від яких залежить продуктивність учбової діяльності».

І. Е. Унт пропонує проводити типологію учнів за сімома критеріями: навчаємість, навченість, уміння самостійно працювати, уміння читати з розумінням і з потрібною швидкістю, спеціальні здібності, пізнавальний інтерес, ставлення до праці. Е. С. Рабунський як критерії типології виділяє такі: рівень успішності, рівень пізнавальної самостійності (під яким автор розуміє і здібності, і організованість у навчанні), інтереси. Поєднання трьох рівнів – високого, середнього і низького – кожного з виділених критеріїв дозволяє детально охарактеризувати склад класу та передбачити заходи допомоги окремим школярам.

Однак у практичній роботі вчителю на уроці дуже складно орієнтуватися на різні фактори; практично він не може організувати роботу одночасно більш ніж із 2–3 групами. Отже, щоб мати можливість керувати діяльністю в цих групах, клас не може бути розбитий більш ніж на 2–3 групи. Для такої розбивки потрібен один, але найбільш важливий критерій. Таким критерієм може бути рівень розвитку мислення. У багатьох методичних роботах питання індивідуалізації розв’язується в плані попередження помилок і засвоєння змісту. Цього недостатньо. Необхідно організовувати індивідуальний підхід так, щоб він не просто забезпечував засвоєння знань, але й сприяв розвитку учнів. Ця думка точно сформульована О. О. Кирсановим: «…одна з принципових вимог до навчальної діяльності – не пристосування навчання до рівня підготовленості учня шляхом зниження об’єктивних труднощів, а систематичне, послідовне, цілеспрямоване розширення його потенціальних можливостей до об’єктивних вимог».

У школярів по-різному розвинені розумові операції, сформовані прийоми розумової діяльності, у кожного учня своя «зона найближчого розвитку». Крім того, як підкреслює З. І. Калмикова, основною внутрішньою причиною відставання в навчанні у більшості невстигаючих школярів є нижчий, ніж у їхніх однолітків, рівень розвитку мислення. За даними Ю. К. Бабанського, найбільш висока кореляція успішності навчання досягається з компонентами інтелектуального розвитку. З самостійністю мислення коефіцієнт кореляції дорівнює 0,89; із виділенням суттєвого – 0,8; із гнучкістю – 0,85; із логічністю мови – 0,85; із критичністю – 0,84. Причому учні із затримкою в розумовому розвитку – найбільш складний тип невстигаючих.

У дітей зі зниженою навчаємістю немає патологічних змін у пам’яті, пов’язаної з мисленням, але страждає логічна пам’ять. За відповідних умов слабкі учні концентрують увагу так само, як і сильні. Але «…другим явищем, її не можна вважати першопричиною виникнення труднощів, вона сама обумовлена тим, що учень через особливості свого мислення не втягується в активну навчальну роботу».

Активність учнів також залежить від розвитку мислення. Рівень практичних дій і в сильних, і в слабких школярів практично однаковий. Мотивація та ставлення до навчання також залежать від того, як учень справляється з роботою, чи отримує він від неї задоволення. Наведені міркування свідчать про те, що з усіх критеріїв, які використовуються для організації індивідуального підходу до навчання, рівень розвитку мислення є найважливішим. Аналіз методичної літератури показує, що проблема індивідуалізації навчання часто розв’язується без урахування мети розвитку мислення. Досвідчений учитель робить це інтуїтивно правильно, але початківець захоплюється зовнішньою стороною індивідуального підходу. Необхідно, щоб обидва могли свідомо їх реалізовувати.

2. Консультативна робота з питань шкільної адаптації та академічної успішності

Більшість дітей ідуть до школи з великим бажанням та зацікавленістю. Вони готові добре вчитися, отримувати гарні оцінки, отримувати задоволення від перебування серед ровесників, із задоволенням слухають учителя. Чому ж діти з часом втрачають інтерес і до школи, і до навчання? Такі питання хвилюють і батьків, і педагогів, адже не секрет, що дитина, яка хоче навчатися, досягає більших успіхів. Однією з основних причин шкільної неуспішності є низький рівень психічної адаптованості дитини до нових умов, шкільних правил, вимог учителя, загалом до нової соціальної ситуації. Природа шкільної неуспішності та дезадаптації може бути зумовлена різноманітними факторами:

– недоліками в підготовці дитини до школи;

– соматичною ослабленістю дитини;

– порушеннями у формуванні рухових та окремих психічних функцій;

– емоційними розладами;

– великими перевантаженнями, що викликають розгальмованість та зниження дисципліни.

Не викликає сумніву, що однією з глибинних причин неуспішності та шкільної дезадаптованості є відставання в інтелектуальному розвитку, несформованість в учня мислительних операцій. Під час організації консультативного процесу необхідно враховувати тип нервової системи дитини, наявність нейродинамічних порушень, невротичних симптомів. Так, для легко збудливих дітей типовими є розлади уваги, порушення цілеспрямованої діяльності, що серйозно заважає засвоєнню навчального матеріалу; інша форма психофізіологічних розладів пов’язана з помітним зниженням активності, працездатності та загальною психічною загальмованістю. Очевидно, такі діти не встигають вчасно виконувати завдання в групі, хвилюються під час контрольних, переживають труднощі під час опитування. У них поступово може сформуватися комплекс неповноцінності, занижена самооцінка та низький рівень домагань.

Причинами значних труднощів у навчанні дітей можуть виступати нейродинамічні порушення, які проявляються у формі емоційної нестабільності, поганого самопочуття, зниження настрою, бурхливого реагування на ситуацію неуспіху. Усе це знижує рівень успішності навіть за наявності високих показників інтелектуального розвитку. Психологічні труднощі дезадаптаційного характеру виступають як похідні (вторинні), тобто формуються як наслідок психофізичних порушень, соціально-психологічних конфліктів, неадекватного оцінювання, неправильної інтерпретації індивідуального психологічного розвитку дитини тощо. У процесі індивідуального психологічного консультування необхідно визначити основні причини низької навчальної адаптації учнів, а не лише концентруватися на конкретних проявах дезадаптації.

Важливу роль в успішній адаптації дітей до школи відіграють характерологічні особливості дитини, наявність основних вікових новоутворень та включеність у провідну діяльність. Уміння контактувати з ровесниками, включатися в комунікативну діяльність, а також сформованість навичок комунікації посідає основне місце в ситуації переходу учня до іншої школи, що вимагає подолання значних труднощів у спілкуванні. Відомо, що в ситуації ізоляції дитини (особливо в кризовий період) виникають порушення психогенного характеру, які можуть закріпитися у вигляді «депривованого типу реагування» – агресивності, замкнутості, недовіри. У період навчання в школі інколи виникає інтегрована несприятлива ситуація, яка характеризується негативним впливом соціальних (зовнішніх) та психофізичних (внутрішніх) факторів. До такої соціальної ситуації ми відносимо атмосферу, яка складається в більшості закладів інтернатного типу, що характеризуються закритістю, обмеженістю контактів, депривацією інтересів та бідністю емоційних проявів.

Важливо вчасно помітити небезпечні ознаки шкільної дезадаптації та упередити руйнівні наслідки особистісного характеру – емоційні порушення, зниження пізнавального інтересу, поведінкові негаразди. У ході консультування вчителів та вихователів варто не лише проаналізувати причини та прояви дезадаптації тієї чи іншої вікової групи дітей, не лише вивчити індивідуальні характеристики дезадаптованих, а й обговорити шляхи корекції негативної поведінки. Останні залежать від рівня дезадаптованості, вікового періоду, соціальної ситуації розвитку та необхідного досвіду роботи педагога. Консультант, зокрема, навчає таким відомим у гуманістичній психології прийомам і методам, як емпатійне слухання (вчування у внутрішній світ дитини, глибинна оцінка її стану), парадоксальна інтенція (сприяємо відкритому переживанню дитиною справжніх, хоча б і негативних почуттів), діалогічне обговорення ситуації тощо. Особливої уваги вимагає перша зустріч із клієнтом. Важливо, щоб він повірив у вашу щирість, прагнення зрозуміти, розібратися й допомогти. Клієнт (чи то учень, чи хтось із батьків) має зручно влаштуватися в кріслі, заспокоїтися, без особливого втручання викласти інформацію, налаштуватися на серйозну роботу.

Не можна забувати, що немає неважливої інформації, а також про приховані мотиви та прагнення клієнта, про давні (ранні) болісні спогади, а також про систему захистів та опорів, які виявляються під час таких зустрічей. Кожен сеанс має закінчуватися підведенням якихось підсумків щодо виконання контракту (домовленості), зняттям напруження, а також обговоренням наступних зустрічей та програми самостійної роботи клієнта. Основними показниками успішного консультування з проблем шкільної дезадаптації виступають: інтерес до навчання в школі або до окремих предметів, критичне ставлення до своїх успіхів, зниження агресивних проявів, налагодження стосунків із ровесниками, участь у спільних шкільних заходах, наявність адекватної самооцінки, готовність до співпраці, прагнення до самовдосконалення.

Висновки

Індивідуальний підхід позитивно впливає на формування особистості кожної дитини за умови, якщо він здійснюється в певній послідовності та системі, як безперервний, чітко організований процес.

Прийоми та методи індивідуального підходу не є специфічними, вони загальнопедагогічні. Творче завдання вихователя – відібрати із загального арсеналу засобів ті, які найбільш дієві в конкретній ситуації та відповідають індивідуальним особливостям дитини.

Під час проведення індивідуальної роботи в процесі різної дитячої діяльності педагог постійно повинен спиратися на колектив, на колективні зв’язки дітей усередині групи. Колектив є тією силою, яка укріплює в дитині суспільні начала. Неможливо виховати поза спілкуванням із колективом такі якості, як доброзичливість, відчуття взаємодопомоги, відповідальності за спільну справу.

Важливе значення в навчальній та виховній діяльності вчителя мають методи та форми роботи з дітьми, які мають різні особливості розумового розвитку, типи нервової системи та вищої нервової діяльності.

Навчальний процес повинен не просто пристосовуватися, підлаштовуватися під власний рівень знань і вмінь учнів, змінюючи зміст і методи, а орієнтуватися на досягнення максимально важливих результатів кожним учнем і, що не менш важливо, на розвиток мислення, пізнавальних можливостей, інтересів.

Для організації індивідуального підходу вчителю необхідно: мати уявлення про особливості розумової діяльності різних груп учнів, про шляхи розвитку мислення, уміти оцінювати рівень розвитку учнів, уміти здійснювати допомогу різної міри, якщо учні натрапляють на труднощі, володіти формами організації індивідуального підходу з урахуванням необхідності розвитку мислення.

Список використаних джерел

1. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. – М.: Педагогика, 1991. – 230 с.

2. Калошин В. Ф. Причини невдач в навчанні // Практична психологія та соціальна робота. – 2005. – № 7. – С. 17–20.

3. Мельник Ю. Соціально-психологічний супровід дітей // Психологічна газета. – 2007. – № 1. – С. 3–23.

4. Сівак С. Скринінг шкільного життя. – Тернопіль: Підручники & Посібники, 2001. – 71 с.

5. Слободяник Н. Выявление причин школьной неуспешности // Воспитание школьников. – 2005. – № 8. – С. 47–51.

6. Трухін І. О. Основи шкільного виховання: Навчальний посібник. – К.: Центр навчальної літератури, 2004. – 367 с.