Формування комунікативної компетентності на уроках української мови і літератури

ВСТУП

У ключових освітніх документах наголошено, що українська школа функціонує на засадах особистісно зорієнтованого, компетентнісного та діяльнісного підходів [13]. Сьогодні науковці зосереджують увагу передусім на компетентнісному навчанні, і коло питань поступово звужується від загальнотеоретичних до вузькопредметних і практичних.

Рідна мова є найважливішою ознакою держави та нації. Вона — невід’ємна частина Батьківщини кожної людини, голос народу. Удосконалення рідної мови відбувається протягом усього життя.

Мовна освіта в Україні передбачає вдосконалення технологій навчального процесу, що чітко зафіксовано в Законі про освіту, концепціях мовної освіти та Державному стандарті базової і повної середньої освіти [4, с.10].

У «Методичних рекомендаціях щодо вивчення української мови у 2014-2015 навчальному році» зазначено, що значення української мови як шкільного предмета випливає з її суспільних функцій. Вона є державною мовою, визначальною ознакою держави, скарбницею культурних надбань нації та засобом єднання громадян. Це визначає систему завдань для вчителя-словесника, головне з яких — підготовка грамотної людини з високим рівнем комунікативної компетенції [13, с. 2].

Отже, вибір теми зумовлений її актуальністю та життєвою необхідністю для сучасного учня.

Про переорієнтацію шкільної освіти на формування комунікативних компетентностей і домінування комунікативно-діяльнісного підходу до вивчення рідної мови говорять відомі науковці: Н.М. Бондаренко, М.С. Вашуленко, Л.В. Вознюк, І.П. Ґудзик, Л.В. Давидюк, В.К. Іваненко, А.Й. Капська, М.І. Пентилюк, В.Ф. Дороз, Г.М. Сагач, О.І. Пометун, А.М. Фасоля та інші.

Мета роботи — розкрити зміст комунікативної компетентності та створити систему методів, прийомів і вправ для розвитку особистості з високим рівнем мовної культури.

Відповідно до мети було поставлено такі завдання:

• вивчити праці сучасних методистів і науковців із питання комунікативно-діяльнісного підходу до вивчення української мови та літератури;
• визначити зміст ключових понять дослідження: «компетенція», «компетентність», «комунікативна компетентність»;
• розкрити зміст комунікативної компетентності та методичні умови ефективного формування комунікативних умінь;
• описати систему роботи з формування комунікативної компетентності учнів на уроках української мови і літератури;
• сформулювати методичні рекомендації щодо організації компетентнісно орієнтованого уроку рідної мови.

Об’єкт дослідження — процес викладання української мови й літератури.

Предмет дослідження — формування комунікативної компетентності на уроках української мови і літератури.

Практична значущість. Робота буде корисною для вчителів української мови й літератури завдяки практичній спрямованості, методичним рекомендаціям щодо організації комунікативного простору та системі методів, прийомів і вправ для розвитку комунікативної компетентності учнів 5-11 класів.

РОЗДІЛ І. Компетентнісний підхід у системі сучасної мовної освіти

1.1. Поняття «компетенція» і «компетентність». Класифікація ключових компетентностей особистості

Сучасні уроки української мови та літератури характеризуються трьома концептуальними лініями: особистісно зорієнтованою, компетентнісною і діяльнісною [22, с. 3]. Традиційний підхід до освітнього процесу орієнтований на формування знань, умінь та навичок. Проте ціннісні орієнтації змінилися: освіта переходить від знаннєцентричної до компетентнісно спрямованої, тобто до способів застосування знань на практиці. Нова модель випускника — не інтелектуальна, а комунікативна особистість, готова практично розв’язувати життєві та професійні проблеми.

У науково-методичних дослідженнях поняття «компетенція» і «компетентність» часто вживаються як синоніми. Спробуємо з’ясувати різницю між ними.

Уперше термін «компетенція» з’явився в США в 70-х роках ХХ століття в бізнес-середовищі й був пов’язаний із виявленням якостей майбутнього працівника. Компетенції протиставлялися спеціальним знанням і вмінням, пов’язаним із конкретною професійною діяльністю, тобто поняттю «кваліфікація». Їх розглядали як універсальні складові будь-якої професійної діяльності, що впливають на її успішність.

Дотримуємося точки зору А. Хуторського, який у компетенції вбачає відчужену, наперед задану вимогу до освітньої підготовки учня, а в компетентності — особисту якість, що вже відбулася. Іншими словами, компетентність — це володіння людиною певною компетенцією як нормою освітньої підготовки, реально сформовані особисті якості та мінімальний досвід діяльності. «Компетентна у певній області людина володіє відповідними знаннями та здібностями, які дозволяють їй обґрунтовано судити про цю область та ефективно діяти в ній» [24].

Нині проблема компетенцій посіла чільне місце в освіті, що пов’язано з інформаційним вибухом останнього десятиріччя та змінами, зумовленими впровадженням інформаційних технологій у економічну сферу й повсякденне життя.

Компетентнісний підхід у навчанні — це формування здатності діяти в ситуації невизначеності під час розв’язання актуальних для учнів проблем. Він передбачає не засвоєння окремих знань і вмінь, а оволодіння ними в комплексі, адже мета розвитку компетенцій — допомогти дитині адаптуватися в соціальному світі.

На думку Н. Голуб, компетенція «повинна відповідати, по-перше, індивідуальним вимогам, тобто бути особистою якістю. По-друге, відповідати суспільним вимогам, тобто дозволяти отримувати суспільно значимі результати. І, по-третє, сприяти здійсненню практичної діяльності, тобто дозволяти оперативно вирішувати проблеми і завдання, які виникають» [4, с. 62].

Серед різних видів компетенцій виділяють ключові, які є базою для інших, більш конкретних і предметно-орієнтованих. Вони використовуються в повсякденному житті та мають високий ступінь універсальності. Це визначені суспільством і самою особистістю здібності, що допомагають досягати позитивних результатів у особистій і професійній сферах. За словами А. Хуторського, ключових компетенцій налічується понад 150 [24].

Реалізація компетентнісного підходу вимагає зміни критеріїв відбору змісту навчальних предметів. Система змін, запропонована О.І. Пометун [16, с. 68], передбачає:

1. визначення ключових компетенцій;
2. визначення змісту кожної з них;
3. ідентифікацію їх з освітніми галузями та предметами (визначення загальнопредметних і предметних компетенцій);
4. відбір змісту предмета, що забезпечує формування визначених компетенцій;
5. встановлення рівня та показників сформованості компетенцій на кожному етапі навчання;
6. розроблення системи контролю та корекції процесу формування компетенцій.

Проаналізувавши різноманітні типології знань і вмінь, пропонуємо таку класифікацію ключових освітніх компетенцій:

1. Ціннісно-смислові (ціннісні орієнтири учня, досвід самопізнання, осмислення свого місця в світі, вибір ціннісних установок).
2. Загальнокультурні (пізнання особливостей загальнолюдської та національної культури, духовно-моральних основ життя, традицій народів, розуміння ролі науки і релігії).
3. Пізнавальні (знання та вміння організації цілепокладання, планування, аналізу, рефлексії, самооцінки; здобування знань із реальності, володіння евристичними методами).
4. Інформаційні (володіння інформаційними технологіями, уміння працювати з інформацією, шукати, аналізувати, перетворювати та застосовувати її).
5. Комунікативні (знання мов, ефективних способів співробітництва, навички роботи в групі, володіння соціальними ролями, уміння вести дискусію).
6. Соціальні (уміння жити і працювати в колективі, знання прав споживача, професійне самовизначення, володіння етикою взаємовідносин).
7. Моральні (готовність, здатність і потреба жити за загальнолюдськими моральними законами).
8. Автономізаційні (здатність до саморозвитку, самоосвіти, конкурентоздатності; потреба вчитися протягом життя; турбота про здоров’я; екологічна культура).

Освітнє середовище має вибудовуватися так, щоб дитина опинялася в ситуаціях, які сприяють становленню цих компетенцій.

Компетентності тісно пов’язані між собою. Оволодіваючи способом діяльності, учень отримує досвід інтеграції результатів освіти (знань, умінь, навичок, цінностей) та постановки мети.

Нова програма спрямовує роботу вчителя на розвиток ключових компетентностей (уміння вчитися, спілкуватися державною, рідною та іноземними мовами, інформаційно-комунікаційної, соціальної, громадянської, загальнокультурної) та на формування предметної літературної компетентності, складниками якої є комунікативна, емоційно-ціннісна, літературознавча, загальнокультурна, компаративна компетенції [12; 13].

Нас цікавить передусім розвиток комунікативної компетентності школярів у системі мовної освіти.

1.2. Сучасний науково-методичний підхід до формування комунікативної компетентності учнів на уроках української мови і літератури

Українська мова та література посідають особливе місце серед шкільних предметів: вони дають знання про світобудову, акцентують на смислових і світоглядних аспектах, допомагають знайти ціннісні орієнтації. Завдяки мові дитина засвоює культурно-історичний досвід і прилучається до надбань пращурів.

В умовах постійного розвитку навчального процесу та переосмислення функцій української мови актуальними є дослідження проблеми розвитку мовлення учнів, окреслення підходів до розв’язання питань, пов’язаних із мовленнєвим розвитком і формуванням лінгвістичних, мовленнєвих і комунікативних умінь. Цим питанням присвячені праці О.І. Пометун [16; 17], М. Пентилюк [15], І.П. Ґудзик [7], В.Ф. Дороз [9], Л. Варзацької [2; 3] та ін.

І.М. Пентилюк зазначає, що «комунікативна компетентність — основа практичної діяльності людини в будь-якій сфері життя. У сучасному суспільстві особливо відчувається потреба у різнобічно грамотних людях, які вільно володіють навичками усного та писемного мовлення. Професійні, ділові контакти, міжособистісні взаємовідносини потребують від сучасної людини універсальної здатності до породження багатоманітності висловлювань, як в усному, так і в писемному мовленні» [15, с. 17].

У працях Н. Голуб зазначено, що комунікативна компетенція — це здатність користуватися мовою залежно від ситуації, особлива якість мовленнєвої особистості, набута в процесі спілкування або спеціально організованого навчання. «Комунікативна компетенція складається з мовленнєвої компетенції (уміння застосовувати знання мови на практиці), мовної компетенції (знання одиниць мови та правил їх поєднання), предметної компетенції (уміння відтворювати в свідомості картину світу), прагматичної компетентності (здатність до мовленнєвої діяльності, зумовленої комунікативною метою, до вибору форм, типів мовлення)» [6, с. 70].

Г. Дідук-Ступ’як розмірковує про потребу розвивати мовнокомунікативну особистість школяра, здатного грамотно висловлюватися, продукувати власні висловлювання адекватними мовними засобами, а також виховувати національно свідомого громадянина України.

На думку словесника, «сьогоденні підходи до навчання української мови потребують оновлення освітніх програм, змін методичного забезпечення, переорієнтацію на розвиток комунікативної компетенції в учнів різних вікових груп. Традиційні та інноваційні лінгводидактичні підходи мають сприяти вихованню мовця, який буде плекати й шанувати мову, культуру, звичаї й традиції суспільства. Реалізація цих завдань відповідно до вимог Стандарту з мови та літератури (2011 р.) та Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти бачиться на основі поєднання комунікативно-діяльнісного, дискурсно-текстоцентричного, особистісно орієнтованого, соціокультурного й компетентнісного підходів» [8, с. 7].

Сучасні вчені-методисти слушно зауважують, що уроки розвитку комунікативних умінь не зводяться лише до аналізу та відтворення готових текстів, а спрямовані на творення учнями власних живих висловлювань, що розвивають мислення, перетворюють нудне повторення на захоплююче спілкування, де учні висловлюють власні думки, вчаться виступати перед аудиторією, аргументовано доводити позицію. Це сприяє формуванню комунікативних умінь, що реалізовуватимуться в майбутній життєвій діяльності.

1.3. Зміст комунікативної компетентності

У світлі мовної освіти XXI століття важливо окреслити зміст комунікативно орієнтованих завдань на уроках української мови і літератури, цілі яких відображають головне завдання навчання рідної мови — сформувати комунікативну компетентність учня, виховати комунікабельну й творчу особистість, здатну правильно й вільно виражати думки, доречно застосовувати мовні засоби в спілкуванні.

«Уроки розвитку комунікативних умінь, — на думку І. Кучеренко, — відображають цілеспрямований системний процес формування мовної особистості з високим рівнем комунікативної здатності й самореалізації в життєвій, суспільній і професійній діяльності. Це особливі навчальні заняття, спрямовані на розвиток умінь спілкуватися, а саме сприймати, осмислювати, аналізувати, відтворювати готові тексти й на основі зразків навчатися будувати, удосконалювати й редагувати власне мовлення» [11, с. 14].

А.В. Хуторський, визнаний фахівець із компетентностей, до змісту ключової комунікативної компетенції включає:

• уміння представити себе усно і письмово, написати анкету, заяву, резюме, лист, привітання;
• уміння представити свій клас, школу, країну в ситуаціях міжкультурного спілкування, у режимі діалогу культур;
• володіння способами взаємодії з оточуючими; уміння виступити з усним повідомленням, задати запитання, коректно вести діалог;
• володіння різними видами мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання, письмо), мовною компетенцією;
• володіння способами співпраці в групах, прийомами дій у ситуаціях спілкування; уміння шукати компроміси;
• володіння позитивними навичками спілкування в полікультурному, поліетнічному і багатоконфесійному суспільстві, що базуються на знанні історичних коренів і традицій різних національних спільнот [24].

Щодо вивчення української мови передбачено три змістові лінії навчання, які забезпечують формування трьох компонентів предметної комунікативної компетенції: мовного, мовленнєвого і соціокультурного.

Мовний компонент включає розуміння значення слів, що формують лексичну основу мови, знання правил їх сполучення та вміння будувати різні за метою і структурою речення.

Мовленнєвий компонент передбачає вміння використовувати мовні засоби для розуміння тексту та побудови усних і письмових зв’язних висловлювань.

Соціокультурний компонент передбачає вміння орієнтуватися в соціальних ситуаціях, визначати особистісні якості співрозмовників, щоб відповідним чином поводитися з ними [1, с. 4].

Комунікативна компетентність покликана вирішувати такі завдання:

• навчає учнів ефективно отримувати і передавати інформацію;
• спрямовує до досягнення мети шляхом переконання співрозмовника й спонукання його до дії;
• прагне до позитивної саморепрезентації (справляти позитивне враження на основі володіння культурою мовлення).

Сформовані комунікативні навички використовуються в різних контекстах залежно від умов і потреб мовленнєвої діяльності особистості.

Усі мовленнєві здібності можна розвивати в спеціально організованому комунікативному просторі, тому існує проблема розробки методичних рекомендацій щодо моделі компетентнісно спрямованого уроку рідної мови і літератури.

Висновок з І розділу

Аналіз науково-методичної літератури засвідчив актуальність проблеми формування комунікативної компетентності учнів, оскільки моделлю випускника школи є розвинена особистість із високим рівнем мовної культури, яка володіє комунікативними вміннями та здатна вирішувати нагальні життєві питання.

Науковці й словесники-практики доводять, що, плануючи сучасний урок, необхідно поєднувати комунікативно-діяльнісний, дискурсно-текстоцентричний, особистісно орієнтований, соціокультурний і компетентнісний підходи. Незалежно від формату навчання — традиційного чи інноваційного — лінгводидактичні підходи мають сприяти вихованню мовця, який шанує мову, культуру, звичаї й традиції суспільства.

До змісту комунікативної компетентності входить володіння різними видами мовленнєвої діяльності, способами співпраці в групі, уміння шукати компроміси, позитивні навички спілкування в полікультурному суспільстві.

Проте існує потреба в розробленні методичних рекомендацій з організації компетентнісно орієнтованого уроку, який включає не лише систему методів і прийомів розвитку мовленнєвих навичок, а й організацію спеціального комунікативного простору.

РОЗДІЛ ІІ. Комунікативне спрямування у навчанні української мови і літератури

2.1. Проблема розвитку комунікативної компетентності особистості в сучасній школі як практичної спрямованості вивчення рідної мови

Рідна мова як система засвоюється особистістю через поступове поповнення словникового запасу, усвідомлення та застосування правильних граматичних і фонетичних форм, правильну побудову синтаксису. Людина — соціальна істота, тому всі ці знання потрібні для повноцінного спілкування. Вільне володіння українською мовою сприяє розвитку національної самосвідомості, вихованню української ментальності, духовному вдосконаленню школяра.

Однак учителі-практики порушують актуальну проблему: сучасний учень може добре володіти лінгвістичною теорією, але не мати розвинених комунікативних умінь. Володіння рідною мовою в сучасній школі переважно перебуває на низькому рівні. Найважливішим завданням предметів українська мова та література є практична, діяльнісна спрямованість навчання, формування мовної особистості, яка вільно, красиво, якісно висловлює думки, може поділитися враженнями, тобто володіє високим рівнем мовної культури.

У методичних публікаціях останніх років українські філологи розуміють проблему формування розвиненої мовної особистості та спрямовують увагу на розвиток комунікативних умінь учнів. Наприклад, учитель Л. Варзацька звертає увагу на «дидактичні, розвивальні, виховні можливості загальнонавчальних умінь у процесі формування особистісної структури пізнавальної та мовленнєвої діяльності учнів як важливої передумови утвердження їхньої активної життєвої позиції, самопізнання, саморозвитку» [2, с. 11]. Учитель розуміє важливість осягнення учнями ідеалів добра, краси, істини, любові до рідної культури та вміння аргументовано відстоювати власні переконання.

Учителі Т. Моісеєва і Н. Лисенко також говорять про важливість формування особистості високої мовленнєвої компетентності, здатної до активного спілкування в усіх сферах життя. На їхню думку, «завдання вчителя-словесника — виробляти в учнів вміння й навички комунікативно виправдано користуватися засобами мови в різних життєвих ситуаціях, розвивати всі види мовленнєвої діяльності, акцентуючи увагу на аудіюванні і говорінні, оскільки їм приділяється менше уваги, ніж читанню і письму» [14, с. 2].

Г. Дідук-Ступ’як застосовує на уроках української мови новітні методи й прийоми розвитку мовнокомунікативної, духовно багатої, різнобічно компетентної особистості [див.: 8]. Учитель А. Ярмолюк пов’язує розвинену комунікативну особистість із ціннісним компонентом, насамперед в учнів 5-7 класів. Словесник описує методи й форми роботи, які сприяють ефективній реалізації методики розвитку комунікативних умінь, ділиться системою ситуативних завдань, комплексних вправ, творчих текстів, різновидів рефлексій; визначає суть і способи контролю рівня сформованості соціокультурної компетентності як складової загальної комунікативної компетентності [див.: 25].

Навчання мови і розвиток мовлення не зводяться лише до мовленнєвої діяльності. Оскільки мова і мовлення обслуговують усі види діяльності дитини, варто говорити про взаємозв’язок усіх видів діяльності в мовленнєвому спілкуванні.

Як бачимо, практичне спрямування формування комунікативної компетентності учнів на сучасному етапі є головною метою стандартизації шкільного курсу української мови і літератури.

2.2. Система роботи з формування комунікативної компетентності учнів

Навіть звичайний урок дає необмежені можливості для розвитку комунікативних умінь і готовності учнів до успішного спілкування. Правильно організована система роботи формує культуру мислення школярів, пробуджує бажання висловитися, допомагає розібратися в системі взаємовідносин, учить прислухатися до слова. Процес навчання перетворюється на пошук особистісно значимих відкриттів, які вдягаються у словесну форму.

Ознайомившись з новітніми методами, прийомами та видами робіт, представлених у сучасних науково-методичних часописах [1; 4; 7; 9; 10; 14; 17; 18; 19; 21], запропонуємо приклади комунікативно-ситуативних вправ для учнів 5-11 класів.

Найбільш популярними методами оволодіння комунікативною компетенцією є: «Мікрофон», «Оберіть позицію», «Синтез думок», «Прес». Опишемо ці методи з власними прикладами комунікативних ситуацій.

«Мікрофон». Учням пропонується висловити свою точку зору з поставленого питання. По класу пускають предмет, що імітує мікрофон (ручка, олівець, згорнутий зошит). Кожен, хто отримав мікрофон, має коротко, чітко і лаконічно викласти думку та зробити висновок. Наприклад: «Вести діалог з книгою означає…»

«Оберіть позицію». Це різновид дискусії на суперечливу тему. Пропонується проблемне питання, дві протилежні точки зору і три позиції: «Так», «Ні», «Не знаю, не визначив власну позицію». Учні вибирають позицію, формують три групи, обговорюють правильність своєї позиції. Один або кілька членів кожної групи аргументують позицію, після чого відбувається колективне обговорення і прийняття рішення. Приклад: «Чи схожі сучасні дівчата на Наталку Полтавку?»

«Синтез думок». Вправа передбачає виконання групами поетапно всіх видів завдань уроку: на окремих аркушах перша група виконує перше завдання, друга — друге і т.д. Після виконання перша група передає листок для доопрацювання другій, друга — третій і т.д. Коли листок повертається до господарів, кожна група презентує дослідження з урахуванням доповнень однокласників.

Метод «Прес» — розвиває вміння формулювати висловлювання за дискусійним питанням у стислій, виразній, аргументованій формі. Метод складається з чотирьох етапів:

1. Висловлення власної точки зору («Я вважаю, що...»).
2. Обґрунтування своєї думки («...так як...»).
3. Приклади й аргументи («...наприклад...»).
4. Узагальнення, висновки («Отже...»).

Наприклад: «Іноді можна почути твердження, що людина нищить досконалу картину природи. Чи погоджуєтесь ви з цією думкою?»

Вищезгадані методи використовуються часто, але ми зібрали колекцію інших мовних і літературних вправ, які свідчать про фантазію сучасного словесника та його здатність створити на уроці свято дива, таємниці, творчості.

«Граючи, говоримо». Уявіть, що ви, як і головний герой роману Д. Дефо «Життя та надзвичайні пригоди Робінзона Крузо», опинились на безлюдному острові без їжі та засобів існування. Що ви будете робити, щоб вижити? Як поводилися юні герої повісті В. Нестайка «Тореадори з Васюківки»?

«Художник слова». Вам, як художнику, запропонували виконати малюнок до назви повісті Олександра Довженка «Зачарована Десна». Що б ви зобразили? Опишіть ілюстрацію художнім словом.

«Постав себе на місце героя». Уявіть себе Оксаною з повісті М.В. Гоголя «Ніч перед Різдвом», опишіть її портрет, обравши художні деталі з тексту. Для хлопців: ви коваль Вакула, поділіться враженнями від мандрівки до Петербурга і зустрічі з Єкатериною.

«Читаємо, розуміємо, говоримо». Ви отримали завдання розпізнати міф серед інших творів народної творчості. Поясніть, як ви це зробите?

«Ярмарок». Клас ділиться на групи, кожна з яких виробляє свої ідеї та способи вирішення проблеми. Потім ролі міняються: одна людина з групи стає продавцем, рекламуючи «свій товар»; решта — покупцями ідей на обмежену «суму грошей» (свій «товар» набувати не можна). Перемагає «Хіт продажів».

Прийом «Співзвучність позицій» (які слова автора співзвучні з вашими думками?)

«Станьте творцем афоризмів» (закінчіть речення: «Щаслива людина…», «Найголовніше в житті…»).

Написання творів-перевтілень («Я дерево, я сніг, я вітер, я сонце…»).

«Продовжіть думку»:

«Читаючи (слухаючи) твір, я…:

• бачу: річку, небо, поле, ліс, дощ;
• чую: грім, шум, спів, шелест, музику;
• відчуваю: ритм, страх, радість, тишу».

«Пофантазуймо». Ви — письменник. У якому жанрі ви хотіли б писати? Чи пробували писати художні твори? Розкажіть про них.

Прийом «Якби я був автором…» (як би завершив фінал твору?)

Прийом «Живі речі». Діти сприймають навколишній світ як чарівну казку, в якій усе живе — речі, дерева, будівлі. Усе в ній розмовляє, думає, плаче, сміється. Тому учні легко оживлюють предмет або перевтілюються в нього, говорять від його імені. Ось заголовки тем: «Думки шкільного щоденника», «Монолог чайника», «Монолог дзеркала», «Сни підручника», «Роздуми трави, що виросла над тілами убитих ворогів» та ін. Такі роботи дають потужний поштовх розвитку дитячої уяви, фантазії, сприяють самовираженню особистості.

На уроках української літератури надзвичайно важливе перше враження від прочитаного: обговорення початкового розуміння, смислів, народжених одразу після читання тексту. Тому популярним завданням є переказ художнього тексту — дієвий прийом, що сприяє засвоєнню змісту твору та розвитку мовлення. Розрізняють два основні типи переказів:

1. відтворюючий переказ:
   • докладний вільний (заснований на першому враженні та передачі своїми словами);
   • докладний художній (близький до тексту автора, що передає зміст і художні особливості);
   • короткий (учень викладає основний зміст, зберігаючи логіку і стиль, але опускаючи подробиці);
   • вибірковий (відбір і передача змісту окремих розділів, об’єднаних однією темою);
2. творчий переказ (зі зміною особи оповідача, ускладнений творчими завданнями).

Види і жанри висловлювань:

І. Репродуктивні висловлювання: переказ літературно-критичних статей, фрагментів літературознавчих розвідок, мемуарних і епістолярних жанрів.

ІІ. Продуктивні висловлювання:

1. Наукові, літературознавчі: розгорнута усна відповідь, повідомлення, доповідь.
2. Літературно-критичні: літературний огляд, критичний етюд, критичне есе, «слово про письменника».
3. Мистецтвознавчі: розповідь про твір мистецтва, промова екскурсовода, режисерський коментар.
4. Публіцистичні: мова про героя твору, ораторський виступ, репортаж.
5. Художньо-творчі: учнівські вірші, оповідання, нариси, п’єси, художньо-біографічне оповідання.

Робота з художнім текстом будується на інтерпретації, алгоритмізації, презентації. Важливі й емоції, і логіка (різні види аналізу тексту: культурологічний, літературознавчий, лінгвістичний, смисловий, символьний, комплексний). Завдання і прийоми на етапі аналізу твору:

• розгадування кросвордів;
• пошук ключових слів у формулюванні теми;
• літературний диктант;
• літературна вікторина;
• проблемні запитання;
• евристична бесіда;
• переказ ланцюжком від імені персонажа;
• формулювання запитань письменнику, літературному герою;
• написання листа письменнику чи герою;
• зіставлення твору з екранізацією або виставою;
• метод «вживання» в текст (дописування уривків, складання листів, щоденників, монологів, діалогів героїв);
• проведення диспуту, семінару, сприйняття твору у співвідношенні з власним внутрішнім світом;
• оцінка власного сприйняття твору у виконанні майстрів художнього слова;
• пошук образів-символів, що передають почуття, враження від образу, твору;
• коментування картини, малюнка, фотографії;
• підготовка експромту в реалістичному, сентиментальному, романтичному стилі;
• створення словесної галереї портретів героїв;
• добір прислів’їв та афоризмів за темами «Дружба», «Вірність», «Серце», «Любов до рідного краю»;
• опис зовнішності та поведінки казкових героїв: русалки, феї, гнома, чорта, троля, ельфа, джина;
• словесні етюди-пейзажі «Вечір», «Полудень», «Ранок».

Завдяки активізації комунікативної компетентності учень пізнає радість пошуку й відкриття.

Важливо створювати приємну психологічну атмосферу уроку, коли взаємовідносини між учителем і учнями будуються на принципах співробітництва, довіри, взаємної поваги, коли словесник оберігає право учня на самостійний вибір, право на помилку, право на почуття власної гідності.

Написання творів різних жанрів за змістом вивченого твору:

твір-роздум («Що є справжня дружба?» — за оповіданням В. Винниченка «Федько-халамидник»);

твір-доказ («Я з Вами не згоден, панове символісти...»);

твір-мініатюра («Читаючи вірші В. Стуса...»);

твір-есе («Борг служіння Вітчизні»);

проблемний нарис («Чи легко бути молодим?»; «Не сотвори собі кумира»);

• написання різдвяних казок, власних оповідань, листів улюбленим героям.

М. Пентилюк формулює перелік основних видів робіт з розвитку мовленнєвої діяльності:

• «сприймання чужого мовлення: аудіювання, читання мовчки;
• відтворення готового тексту: виразне читання вголос, усні та письмові перекази;
• створення власних висловлювань: діалог, монолог (твір, відгук, виступ під час дискусії, доповідь, реферат, анотація), ділові папери» [11, с. 15].

Л. Варзацька звертає увагу на те, що «в умовах компетентнісної мовної освіти відбувається істотне трансформування типології і структури уроків української мови, що зумовлюється сутністю дослідного учіння, його орієнтацією на вдосконалення вмінь і навичок використовувати здобуті мовні знання як інструмент інтелектуального, творчого й морального розвитку» [3, с. 7]. Ці роздуми продовжує словесник І. Кучеренко, який говорить про неоднозначний підхід учених (О. Біляєва, М. Пентилюк, М. Стельмаховича, Г. Шелехової та ін.) до класифікації уроків розвитку комунікативних умінь, які в минулому столітті називали уроками зв’язного мовлення. «Причини цих розбіжностей зумовлені складністю означених уроків і відсутністю єдиної підстави для групування їх за типами. Найбільш правомірною, на нашу думку, є головна ознака уроку — його дидактична мета» [11, с. 15].

Особливістю сучасних типів і форм уроків, які впроваджують українські філологи, є прагнення вчителя зробити життя учнів різноманітним і багатим, викликати інтерес до пізнавального спілкування, відійти від стандарту, підштовхнути учня до власного, неповторного погляду на життя. Це, як правило, уроки пошуку істини, уроки — сходження до нового смислу, уроки — парадокси, уроки — ділові ігри, уроки — практикуми, уроки — вибори, уроки — лінгвістичні проекти, уроки — роздуми, уроки — фантазії, уроки — дебати тощо.

На таких уроках створюється ситуація довіри та успіху, учитель збагачує учнів емоційно і духовно, формує їх свідомість і світогляд. Особистість учня розкривається, він може повірити у свої можливості, реалізуватися як творча особистість.

Для розвитку комунікативної компетентності надзвичайно важлива організація роботи в учнівських групах. Психологи рекомендують: допоки дитина не навчилася працювати в групах, її не можна включати в роботу колективу. Групи можуть створюватися стихійно на уроці, на тиждень (для самостійної роботи), на рік (для довгострокового проекту).

Словесники широко використовують різноманітні форми організації роботи: колективне, групове, індивідуальне навчання, роботу в малих групах, у парах, формування ротаційних трійок. Це можуть бути динамічні групи, творчі групи, малі полемічні групи, групи-екіпажі, літературні кола. Кількість груп визначає вчитель, але, як правило, достатньо 3-5 груп по 4-6 осіб.

Коли групова форма роботи тільки вводиться, необхідно навчити учнів умінню приймати думку партнера, ознайомити з правилами спілкування, наприклад:

1. Починайте висловлюватися спочатку за бажанням, а потім по черзі.
2. Не перебивайте один одного.
3. Не ображайте один одного.
4. Обговорюйте ідеї в групі.
5. Намагайтеся знайти спільне рішення.
6. Пам’ятайте, що успіх групи залежить від успіху кожного учасника (Подається за О.М. Горошкіною [6, с. 79]).

Бажано, щоб кожен член групи виконував чітко окреслені обов’язки:

«Лідер» («капітан», «контролер»): стежить за порядком; організовує виконання завдань; пропонує висловлюватися всім по черзі; підбиває підсумки.

«Секретар»: коротко веде записи результатів роботи; має право висловлювати власні думки.

«Спостерігач» («посередник», «хронограф»): стежить за дотриманням регламенту.

«Спікер» («лектор», «доповідач»): доповідає про результат роботи; красиво, стисло і чітко висловлює спільну думку; коментує складену таблицю, схему.

Для кращого виконання завдань група може призначити «зв’язківця» (відшукує зв’язки між текстом і навколишнім світом), «філософа» (пише твір-роздум), «поета» (складає вірш-враження), «ілюстратора» (представляє ілюстрацію до твору), «фахівця комп’ютерних знань» (створює електронну презентацію) та ін.

У методичних розробках учителів світової літератури зустрічаються групи «культурологів», «істориків», «біографів», «теоретиків», «літературознавців», «психологів», «експертів», «критиків», «художників», «генераторів ідей», «декламаторів», «читців», «бібліотекарів», «екскурсоводів», «дизайнерів», «журналістів», «етнографів», «архіваріусів», «мудреців», «маркетологів» (займаються рекламою творчості автора), «музикантів» (організовують музичний супровід), «лінгвістів» (складають тлумачний словник) тощо.

Вирішуючи спільні завдання, учні повинні розуміти важливість ідей кожного учасника й намагатися зберегти всі пропозиції.

Приклади завдань для груп.

Варіант 1.

Група І: Робота над композицією твору.

Група ІІ: Робота над позасюжетними елементами.

Група ІІІ: Пошук цитат з описами головних героїв.

Варіант 2.

Робота з поетичним текстом у групах.

Група І: Цитати на тему «Світ природи в творчості поета».

Група ІІ: Цитати на тему «Світ звуків у творчості поета».

Група ІІІ: Цитати на тему «Світ кольорів у творчості поета».

Група IV: Цитати на тему «Світ внутрішнього "Я" поета».

В. Сидоренко зазначає, що використання технології кооперативного навчання на уроках української мови допомагає якнайповніше реалізовувати принципи компетентнісної освіти, оскільки програмує набуття кожним суб’єктом діяльнісних умінь у взаємозв’язку із загальнопізнавальними, креативними й естетико-етичними, сприяє розвитку узагальнених способів пізнавальної й мовленнєвої діяльності, визначенню учнем своєї перспективи й реалізації індивідуальної траєкторії особистісного духовно-мистецького та мовно-літературного зростання. Під час кооперативного навчання індивідуальні дії кожного учасника інтегруються в єдину діяльність групового суб’єкта, а індивідуальний освітній продукт — у сукупний, спільний [20, с. 14].

Отже, завдяки системі роботи з формування комунікативної компетентності учні перебувають у режимі бесіди, діалогу, взаємодії з однокласниками, навчаються позитивному результативному спілкуванню, пізнають себе, зростають як особистості.

2.3. Моделювання сучасного компетентнісно орієнтованого уроку української мови і літератури

Аби впевнитися, що розроблений урок дійсно відображає компетентнісний підхід, необхідно запитати себе: на що спрямована організована діяльність учнів? Чи має значення для них те, що вони роблять? Чи затребуване це в сучасному суспільстві? Де і в чому виражається застосування сьогоднішнього досвіду дітей?

Як моделювати сучасний компетентнісно орієнтований урок?

Звернемося до «Методичних рекомендацій щодо вивчення української мови і літератури у 2014-2015 навчальному році», опублікованих у журналі «Дивослово» [12; 13]. Згідно з Листом МОН, концепція формування мовної особистості ХХІ століття полягає в тому, що особистість успішно реалізує себе в реальному спілкуванні, у мовленнєвій діяльності, сприймаючи інформацію не механічно, а самостійно інтерпретуючи й оцінюючи її залежно від власної картини світу; формування таких важливих компетенцій, як оволодіння навичками критичного мислення й ефективної комунікації.

Орієнтовні вимоги визначено з урахуванням компетентнісного підходу (учень сприймає, аналізує, оцінює прочитані чи почуті відомості й добирає ті з них, які необхідні для досягнення комунікативної мети) [13, с. 3].

Більшість вправ на уроках української мови повинні містити проблемні питання дискусійного характеру, формулювання відповідей, що сприяють формуванню вміння грамотно висловлювати власну позицію та толерантно ставитися до думок опонентів.

У мовленнєвій змістовій лінії нової програми уточнено деякі види творчих робіт щодо поділу на усні й письмові форми, внесено зміни до вимог щодо рівня мовленнєвої компетентності учнів 6-го класу. Оскільки у формуванні мовленнєвої компетентності шестикласників чільне місце займає аудіювання й читання мовчки, успішне опанування їх передбачає регулярне використання спеціально підготовлених завдань із розвитку вмінь слухати–розуміти, читати–розуміти, аналізувати й оцінювати усні та письмові висловлювання (розуміти фактичний зміст, особливості побудови текстів, визначати тему й основну думку, причиново-наслідкові зв’язки, основну й другорядну інформацію, зображувально-виражальні засоби), висловлювати своє ставлення до почутого й прочитаного, критично формулювати власні судження [13, с. 2].

Уроки розвитку комунікативних умінь — це уроки, що передбачають формування мовленнєвої та власне комунікативної субкомпетентності учнів, спрямовані на засвоєння мовленнєвої й комунікативної теорії, розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності й практичне вироблення мовленнєвих і комунікативних умінь.

Спираючись на власний досвід, І. Кучеренко стверджує, що на уроках розвитку комунікативних умінь «відбувається формування комунікативної компетентності (мовленнєвого складника) й активно реалізовуються соціокультурна й діяльнісна (стратегічна) субкомпетентності. Ці уроки повинні відображати основні види робіт, передбачені чинною програмою в мовленнєвій змістовій лінії, а їх типи відповідати чітко означеній дидактичній меті. До змісту означених уроків входять теоретичні відомості про мовленнєві та комунікативні поняття й практична мовленнєво-комунікативна діяльність, спрямована на сприймання або вираження змістовного мовлення монологічного або діалогічного в усній чи письмовій формі відповідно до ситуації спілкування» [11, с. 15].

У результаті реалізації поставлених завдань на уроках української мови і літератури повинні бути сформовані складові загальнопредметної комунікативної компетенції:

• здатність розуміти зміст і головну думку усних і письмових висловлювань;
• здатність вести діалог із дотриманням правил мовленнєвого етикету;
• уміння будувати повноцінні в комунікативному відношенні усні і письмові зв’язні висловлювання, які відображають знання учнів про предмет розмови, їх думки, почуття, наміри;
• уміння налагоджувати взаємодію з оточуючими, будуючи відповідним чином свої висловлювання.

Підсумовуючи, зазначимо, що предметне навчання — це тільки основа для формування компетентностей як інтегрованого результату навчальної діяльності учнів. Головне, щоб дітям було цікаво вчити і розвивати себе, пізнавати світ.

Висновок з ІІ розділу

Найважливішим завданням шкільних предметів українська мова і література є практична, діяльнісна спрямованість навчання рідної мови, формування особистості з високим рівнем мовної культури, навичок комунікативної діяльності в будь-якій сфері життя.

Практична спрямованість вивчення рідної мови передбачає не лише кількісну перевагу практики над лінгвістичною теорією, а насамперед навчання діяльності спілкування, створення умов, які сприяють бажанню учнів висловлюватися, взаємодіяти зі співрозмовником, впливати на нього.

До найбільш поширених методів, прийомів, форм роботи над формуванням комунікативної компетентності належать: «Мікрофон», «Обери позицію», «Прес», «Співзвучність позицій», «Синтез думок», «Граючи, говоримо», «Якби я був автором», «Живі речі», «Художник слова» тощо. Школярі набувають навичок мовленнєвої культури під час виконання монологу, користування різними типами переказів, побудови висловлювання у певному стилі, вміння взяти інтерв’ю та інших форм комунікативної взаємодії.

Значима також організація групової роботи (у парах, малих групах), «живої» розмови, дискусії, диспуту, коли діти висловлюють яскраві думки, сміливі судження, сумніви, вчаться відстоювати свою позицію та з повагою ставитися до думки інших.

Сучасний компетентнісно орієнтований урок української мови і літератури дає потужний поштовх розвитку дитячої уяви, фантазії, сприяє самовираженню юної особистості, виховує толерантність, розвиває навички роботи в групі, формує культуру публічних виступів, розвиває вміння слухати, розуміти співбесідника, доводити думку.

ВИСНОВКИ

Проаналізувавши сучасні науково-методичні роботи, ми дійшли висновку, що підготовка мовної особистості випускника з високим рівнем мовної культури є одним із найважливіших завдань шкільного курсу української мови і літератури.

Останнім часом поняття «комунікативна компетентність» широко використовується в методичній науці. Принцип комунікативної спрямованості навчання означає, що навчання школярів рідної мови повинно бути спрямоване на оволодіння українською мовою як засобом спілкування, розвиток здатності репрезентувати себе в суспільстві засобами мови, засвоєння навичок розмовної літературної української мови, уміння орієнтуватися в ситуації спілкування, ініціативність спілкування.

Низький рівень розвитку комунікативних умінь і навичок школярів пояснюється недостатньою розробленістю технології формування й удосконалення комунікативних умінь як на уроках розвитку зв’язного мовлення, так і на аспектних уроках.

Комунікативно спрямоване навчання української мови вимагає урізноманітнення форм організації навчальної діяльності. У дослідженні розкрито систему роботи (методи, прийоми, вправи, мовно-комунікативні завдання) з розвитку комунікативної компетентності учнів на уроках української мови та літератури.

Словесники-практики надають перевагу формам роботи, які створюють мовленнєву ситуацію, коли кожен учень має можливість висловитися, проявити себе в комунікативному процесі. Найбільш ефективними є методи «Мікрофон», «Обери позицію», «Прес», «Співзвучність позицій», «Синтез думок», «Граючи, говоримо», «Якби я був автором», «Живі речі», «Художник слова», «Фантазуймо».

Такі форми роботи, як написання творів різних жанрів, завдання на словесне малювання, дослідницька діяльність, захист проектів, метод дебатів, різноманітні форми сучасних уроків (уроки пошуку істини, уроки — сходження до нового смислу, уроки — парадокси, уроки — ділові ігри, уроки — практикуми, уроки — вибори, уроки — лінгвістичні проекти, уроки — роздуми, уроки — фантазії) сприяють загальному розвитку учнів, здатних комунікативно виправдано користуватися засобами рідної мови.

Багато уваги приділено розвитку комунікативних здібностей завдяки організації роботи в творчих учнівських групах, де створюється атмосфера співробітництва, взаємодії, що сприяє кращому засвоєнню навичок спілкування. Наведено правила спілкування в групах, обов’язки членів групи, варіанти творчих завдань для команд.

У результаті розвитку даної компетенції в учнів формуються комунікативні якості, зумовлені необхідністю взаємодіяти з іншими людьми, уміння відшукувати, перетворювати та передавати інформацію, виконувати різноманітні соціальні ролі в групі та колективі, використовувати сучасні телекомунікаційні технології (електронна пошта, Інтернет).

Однак ми розуміємо, що різноманітні методи, прийоми, форми навчання не повинні бути самоціллю. Їх добір і використання слід підпорядковувати змісту й меті навчальних предметів українська мова і література, у нашому випадку — формуванню в учнів комунікативної компетенції.

Якщо те, що учні роблять на уроці, має значення для них, для їхнього життя, затребуване в сучасному суспільстві, то урок дійсно і в повній мірі відображає компетентнісний підхід. І як результат: учень-випускник не тільки володіє знаннями, уміннями та навичками з української мови і літератури, але й уміє формулювати власну точку зору, відстоювати свою позицію, співпрацювати в групі, колективі, мати коло однодумців, бути комунікабельною, толерантною особистістю.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Бондаренко Н. Методи навчання української мови крізь призму компетентнісного підходу / Н. Бондаренко // Дивослово. – 2013. – № 12. – С. 2-7.
2. Варзацька Л. Загальнонавчальні вміння в системі компетентнісної мовної освіти / Л. Варзацька // Дивослово. – 2014. – № 4. – С. 11-17.
3. Варзацька Л. Типологія уроків української мови в системі компетентнісної освіти / Л. Варзацька // Дивослово. – 2014. – № 9. – С. 7-14.
4. Голуб Н. Компетентнісне навчання – це актуально / Н. Голуб // Дивослово. – 2012. – № 6. – С. 60-68.
5. Голуб Н. Методичні рекомендації щодо навчання української мови в умовах компетентнісного підходу / Н. Голуб // Дивослово. – 2013. – № 9. – С. 2-7.
6. Горошкіна О. М. Формування мовної особистості учня // О.М. Горошкіна, О.С. Кузьмішина, Н.В. Мордовцева. – Луганськ, 2009. – 304 с.
7. Ґудзик І.П. Аудіювання українською мовою: Посібник // І.П. Ґудзик. – К.: Педагогічна думка, 2003. – 144 с.
8. Дідук-Ступ’як Г. Формування комунікативної компетенції у ході реалізації інноваційної лінгвометодичної макротехнології «Інтеракція різнотипових підходів до вивчення української мови» в основній школі / Г. Дідук-Ступ’як // Українська мова і література в школі. – 2013. – № 8. – С. 6-10.
9. Дороз В. Ф. Українська мова в діалозі культур // В. Ф. Дороз. – К.: Ленвіт, 2010. – 320 с.
10. Кучай О. Компетенція і компетентність – відображення цілісності та інтеграційної суті результату освіти / О. Кучай // Рідна школа. – 2009. – № 11. – С. 44-47.
11. Кучеренко І. Уроки розвитку комунікативних умінь – навчальне джерело і практична лабораторія формування комунікативної компетентності учнів / І. Кучеренко // Українська мова і література в школі. – 2014. – № 2. – С. 13-19.
12. Методичні рекомендації щодо вивчення української літератури у 2014-2015 навчальному році // Дивослово. – 2014. – № 7-8. – С. 4-5.
13. Методичні рекомендації щодо вивчення української мови у 2014-2015 навчальному році // Дивослово. – 2014. – № 7-8. – С. 2-4.
14. Моісеєва Т., Лисенко Н. Мовленнєво-комунікативний розвиток школярів на уроках словесності / Т. Моісеєва, Н. Лисенко // Дивослово. – 2011. – № 5. – С. 2-6.
15. Пентилюк М.І. Концептуальні засади комунікативної методики навчання української мови / М. Пентилюк, О. Горошкіна, А. Нікітіна // Українська мова і література в школі. – 2006. – № 1. – С. 15-20.
16. Пометун О.І. Дискусія українських педагогів навколо питань запровадження компетентнісного підходу в українській освіті / Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред. О.В. Овчарук // О.І. Пометун – К.: «К.І.С.», 2004. – С. 66-72.
17. Пометун О.І. Теорія і практика послідовної реалізації компетентнісного підходу в досвіді зарубіжних країн / Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред. О.В. Овчарук // О.І. Пометун. – К.: «К.І.С.», 2004. – С. 16-25.
18. Ревчук С. Компетентнісно зорієнтовані завдання у практиці вчителя-словесника / С. Ревчук // Дивослово. – 2014. – № 9. – С. 22-29.
19. Сафарян С. Формування компетентної особистості починати з себе / С. Сафарян // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2011. – № 1. – С. 8-10.
20. Сидоренко В. Технологія кооперативного навчання в процесі формування комунікативної компетентності учнів 5-7 класів (дидактичний інструментарій) / В. Сидоренко // Українська мова і література в школі. – 2014. – № 8. – С. 8-15.
21. Товста О.М. Підготовка компетентного учня на уроках літератури // О.М. Товста / [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://sasl.at.ua/index/0-68
22. Фасоля А. Компетентнісно зорієнтоване навчання на уроках української літератури: проблеми становлення / А. Фасоля // Дивослово. – 2012. – № 9. – С. 2-6.
23. Фасоля А. Компетентнісно зорієнтовані завдання: проблеми термінології, типології, створення / А. Фасоля // Дивослово. – 2014. – № 9. – С. 15-21.
24. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 8-21.
25. Ярмолюк А. Методика формування ціннісного компонента комунікативної компетентності в учнів 5-7 класів / А. Ярмолюк // Українська мова і література в школі. – 2014. – № 8. – С. 2-8.