Діяльність шкільного психолога у молодших класах

Вступ

1. Фобії у молодших школярів та боротьба з ними

2. Формування особистості 6-річної дитини

3. Шкільні страхи малюків-школярів

4. Проблема шкільної дезадаптації у дітей молодшого шкільного віку

Висновки

Список використаної літератури

ВСТУП

Сьогодні проблеми розвитку дитини перебувають у центрі уваги психологів різних країн. Такий інтерес цілком закономірний, адже саме дошкільний період є часом найінтенсивнішого фізичного, психічного та морального становлення, коли формується фундамент здоров'я на все життя. Майбутнє дитини значною мірою визначається умовами перебігу цього періоду.

Безліч чинників, що впливають на соціалізацію особистості, закладаються саме в дошкільному віці. Психологія сучасної людини формується в ранні роки під впливом педагогічних підходів суспільства, оточення та, найперше, найближчих людей. Це підкреслює важливу роль психолога-педагога у формуванні особистості та її психологічних рис. У вихованні дошкільника значущі всі чинники впливу: і сімейне виховання, і виховання в дошкільному закладі. Однак психологічний вплив не обмежується лише внутрішньою структурою особистості. Важливо також відзначити вплив психолога на розвиток усіх людських характеристик, зокрема й фізичних.

Скільки б ми не говорили про дитячі проблеми, пов'язані з навчанням чи неправильним сімейним вихованням, першочерговим залишається ставлення вчителя до дитини. Саме вчитель відповідає за долю учня, адже він впливає на формування рис характеру та особистості загалом. Саме вчитель виховує в учневі активну життєву позицію та вміння робити правильний вибір. Очевидно, що педагог з авторитарним стилем спілкування не зможе виховати ініціативних та самостійних дітей. Насмішка чи грубість можуть не лише боляче вразити, а й надовго «перекрити кисень» прагненню долати труднощі в навчанні та самовихованні. І навпаки, похвала та підтримка здатні творити справжні дива.

І. Фобії у молодших школярів та боротьба з ними

У психології молодшого школяра неуспіх часто породжує новий неуспіх. Порівняння дитини з іншими дітьми негативно позначається на її самооцінці. Публічні невдачі та постійне акцентування на них учителем і батьками призводять до небажання вчитися, страху відповідати та замкнутості. Існує навіть термін «шкільна фобія» — страх перед учителем, через який дитина ніби «дурнішає». Якщо до школи дитина подавала надії, але навчається гірше за свої можливості й не розкриває здібностей, варто відвідати окуліста та логопеда. Якщо зі здоров'ям усе гаразд, причини неуспішності слід шукати у ставленні до вчителя, однокласників та внутрішніх проблемах. Психолог допоможе вчителям і батькам виявити приховані причини невдач.

Існують і загальні рекомендації для батьків. Пам'ятайте: ваша дитина — насамперед дитина. Любіть її та давайте відчути свою любов. Американський психолог Росс Кемпбелл пропонує три прості поради: контакт очей, фізичний доторк і п'ять хвилин пильної уваги. Дитина відчуває, що її люблять, якщо ви забезпечуєте їй ці речі. Контакт очей означає, що щодня потрібно дивитися дитині в вічі з ніжністю та теплом. Це дає їй відчуття любові та щастя. У класі є діти, які не можуть дивитися в очі, не витримують теплого погляду — їх не бачать і не приймають удома. Контакт очей разом із добрими словами не потребує багато часу, але чудово впливає на психіку дитини.

Обіймаючи дитину, поплескуючи по плечу чи тримаючи за руку, ви даєте їй відчути фізичний контакт. Це допомагає відчути близькість, єдність і потрібність одне одному.

«П'ять хвилин пильної уваги» — це тепле спілкування, яке дає дитині відчуття власної важливості та значущості. Поговоріть про те, що її хвилює й цікавить, уникаючи болючих тем, без повчань і нотацій. Поговоріть про зорі, природу. Уважно вислухайте дитину. Нехай вона відчує себе дорослою, вашим другом, цікавим співрозмовником.

Цих правил слід дотримуватися щодня. Тоді дитина житиме з відчуттям тепла й турботи, її емоційний резервуар буде повним, а внутрішній світ — спокійним і гармонійним. Подаруйте дитині таку радість — і ви здивуєтеся її поведінці, врівноваженості та поступливості.

Публічні невдачі призводять до небажання вчитися. Постійне порівняння з іншими знижує самооцінку, і зрештою дитина робить висновок, що вона гірша за ровесників. Занижена самооцінка сприяє пасивності, втраті віри в себе та безініціативності. Діти дорослішають і «використовують» цей «дитячий багаж» у подальшому житті. Як це не сумно, саме в дитячих подіях часто криються корені життєвих невдач: невдалих сімейних стосунків, зруйнованих кар'єр тощо.

Говорячи про якості, необхідні вчителю, на перше місце слід поставити вміння любити. Любити безумовно, приймаючи все таким, яким воно є. Діти дуже чутливі й швидко відрізняють щирість від фальші. Спробуйте спілкуватися з людиною, знаючи, що вона вас не любить і ставиться упереджено. Доведеться кликати на допомогу все самовладання. А як почувається дитина, якщо вчитель виявляє неприязнь поглядом чи жестами? Проте якщо діти відчувають, що вчитель їх любить, вони пробачать йому все.

Учитель не повинен заходити до класу в поганому настрої, роздратованим і злим. Учитель має бути врівноваженим, тоді він зможе навчити цього й дітей.

Учитель не повинен бути надто вимогливим. Надвимогливість породжує страх перед дорослими та зневіру у власних силах. Занадто слухняна дитина перетворюється на пішака на шахівниці життя. У школі її називають хорошою, а в дорослому житті — пасивною, дурною. Коли дитина впевнена, що ви розумієте її почуття, думки та бажання, вона охочіше реагує на дисциплінарні вимоги.

Учителька, як мати, що дарує тепло, схожа на сонячний промінь. Зігрійте клас, як сонечко, — і конфліктів та проблем буде значно менше, а доброго спілкування, взаєморозуміння та творчої співпраці — набагато більше.

Наостанок — кілька порад учителям, які цього року візьмуть шестирічних дітей. Ці малі учні мають свої особливості. Вони — найсправжнісінькі діти! І це таке задоволення — навчати їх. Ви зануритеся у світ щирості, незвичайної любові та довіри. А та велика вдячність, на яку здатні шестирічки, старшим дітям невластива. Ви полегшите свою роботу, якщо звернете увагу на психологічні особливості цього віку. Цим дітям потрібне свято, тому елемент новизни на уроці просто необхідний. Проводьте якомога більше уроків-свят, уроків-мандрівок. Діти радітимуть, коли до них на уроки завітають герої казок, тварини, ляльки. Діти та іграшки допомагатимуть один одному навчатися, розвиваючи уяву й акторські здібності. І все це — у доброму веселому настрої.

Оберігайте нервову систему дітей. Вона більш уразлива, ніж у семирічних. Шестилітні учні можуть лякатися, якщо вчитель говорить дуже голосно. Якщо батьки розповідають, що дитина часто плаче після уроків або стала спати більше, ніж раніше, можна запідозрити психологічну перевтому від школи. Порадьтеся з батьками, як на деякий час зменшити кількість завдань (але не ведіть цих розмов при дитині). Або давайте дитині індивідуальні завдання. І обов'язково порадьтеся зі знаючим психологом.

Усі діти полюбляють високі оцінки. Хоча в першому класі робота не оцінюється, вони все одно вимагають оцінок. Будьте обережні: якщо відзначаєте успіхи дітей яскравими малюнками чи печатками, уважно стежте, щоб їх одержували всі. Вмійте оцінити старанність, хваліть за неї. Життя першокласників має бути цікавим, наповненим не лише навчанням. Вік молодшого школяра — це пошук себе, розкриття здібностей і талантів.

Різноманітні гуртки, керовані розважливими педагогами, здатними словом і ділом захопити дитину, найбільше сприятимуть цьому. Розсудливий учитель обов'язково проводитиме роботу з батьками, налаштовуючи їх на спокійне врівноважене ставлення до дитини та спільну радість від процесу навчання. На батьківські збори запрошуйте психологів, лікарів. Вони допоможуть батькам зрозуміти особливості цього віку та підкажуть, як виховувати дитину здоровою, веселою, кмітливою і щасливою.

Педагогові Нейлу Постману належить сумний вислів: «Вступаючи до школи, дитина являє собою знак питання, а закінчуючи її — крапку». А як хочеться, щоб діти, батьки, вчитель — усі разом завжди являли собою один знак оклику. Адже немає нагороди дорожчої, ніж очі наших дітей, які сяють допитливістю, добротою і любов'ю.

ІІ. Формування особистості 6-річної дитини

У 6-річному віці особистість дитини починає реально формуватися. Цей процес тісно пов'язаний з розвитком емоційно-вольової сфери, формуванням інтересів та мотивів поведінки, що детерміновано соціальним оточенням, передусім типовими для цього етапу взаєминами з дорослими.

Джерелом емоційних переживань дитини є її діяльність та спілкування з навколишнім світом. Освоєння нових, змістовніших видів діяльності сприяє розвитку глибших і стійкіших емоцій, пов'язаних не лише з близькими, а й з віддаленими цілями, не тільки з об'єктами, що дитина сприймає, а й тими, які уявляє.

Діяльність породжує передусім позитивні емоції — своєю метою, сенсом, якого вона набуває для дитини, та самим процесом виконання.

Зростає потреба 6-річної дитини в товаристві ровесників, унаслідок чого інтенсивно розвиваються соціальні емоції (симпатії, антипатії, уподобання). Виникають інтелектуальні емоції. У процесі спілкування з дорослими формуються моральні почуття. Урізноманітнюються прояви почуття власної гідності, розвиваються як самолюбство, так і почуття сорому, ніяковості.

Важливе значення у формуванні моральних почуттів мають дитячі уявлення про позитивні еталони, що дозволяють передбачати емоційні наслідки власної поведінки, завчасно переживати задоволення від схвалення як «хорошої» або незадоволення від оцінки як «поганої». Таке емоційне передбачення відіграє вирішальну роль у формуванні моральної поведінки дитини 6-річного віку.

6-річна дитина починає відособлюватися від дорослого, диференціюючи себе як самостійну людську істоту. При цьому її поведінка зорієнтована на дорослого (його вчинки та стосунки з людьми) як зразок для наслідування.

Вирішальну роль у засвоєнні зразків поведінки відіграє оцінка, яку авторитетні для дитини люди дають іншим дорослим чи дітям.

Орієнтація поведінки на дорослого зумовлює розвиток довільності, оскільки тепер постійно зіштовхуються як мінімум два бажання: зробити щось безпосередньо («як хочеться») чи діяти відповідно до вимог дорослого («за зразком»). З'являється новий тип поведінки, який можна назвати особистісним.

Поступово розвивається певна ієрархія мотивів, їх супідрядність. Діяльність дитини тепер зумовлюється не окремими спонуканнями, а ієрархічною системою мотивів, у якій основні та стійкі набувають провідної ролі, підпорядковуючи ситуативні пробудження.

Пов'язано це з вольовими зусиллями, потрібними для досягнення емоційно привабливої мети.

Дитина 6-річного віку робить перші кроки в самопізнанні, розвитку самосвідомості. Об'єктами самопізнання стають дії, вчинки, переживання та особистісні якості. З розвитком довільності психічних процесів стає можливим їх усвідомлення, що служить основою саморегуляції.

Виконуючи різноманітні завдання, діти порівнюють свої досягнення з досягненнями інших, оцінюють не лише наслідки своєї роботи, а й власні можливості, вчаться контролювати себе та ставити перед собою конкретні вимоги.

Самооцінка дитиною власних вчинків, умінь та інших якостей формується на основі оцінних суджень дорослих. Зростає об'єктивність дитячих самооцінок.

Характерною є схильність 6-річної дитини до самоутвердження спочатку в очах дорослих, потім — однолітків, а згодом — і у власних очах.

ІІІ. Шкільні страхи малюків-школярів

Вступ до школи — серйозне випробування для шестирічних дітей. Щоправда, останнім часом шестирічки, як правило, не переходять до школи, а навчаються в тому ж дитячому садку, де були раніше. Тільки тепер вони — дорослі, великі, як самі вважають, і ходять до найстаршої — підготовчої групи. І тепер учителька найближчої школи починає регулярно приходити до них і проводити уроки.

Нове оточення, хоча й у тому ж дитячому садку, а ще ж треба підлаштовуватися до нових вимог — уважно слухати й уміти відповідати на питання вчителя, сидіти за столом або партою у знайомій ігровій кімнаті й усіляко поборювати такі природні бажання, як устати, побігати, пограти, повеселитися під час уроку, а ще підняти руку, якщо хочеш щось спитати тощо. Якщо всіх цих важких нових вимог дитина дотримується і все в неї йде гарно, вона радісна, захоплена, вірить у свої сили. Якщо ж ні — інтерес до навчання швидко зникає, успіхів немає, а отже, чому ж тоді радіти маленькому школяреві та його батькам?

Як забезпечити благополучне входження дітей у нову для них сферу діяльності? Як пом'якшити можливі стреси шкільного навчання, що виникають у шестирічок?

Відомо, що багато дітей бачать страшні сни. Не є винятком і шестирічні діти. У літературі з дитячих страхів [1; 2; 4] наводиться сон хлопчика шести років, який живе з суворим батьком, що готує його до школи. «Іду я вулицею й бачу, як назустріч мені йде Кощій Безсмертний, він відводить мене до школи й задає задачу: Скільки буде 2+2? Ну, я, звичайно, відразу прокинувся, спитав маму, скільки буде 2+2, знову заснув і відповів Кощієві, що буде 4». Вислухавши подібну розповідь дитини, ми, навіть не будучи психологом або педагогом, розуміємо, що дитина навряд чи відчуватиме себе комфортно в класі для шестирічок, а потім і в звичайній школі. Страх помилитися супроводжує дитину навіть уві сні, і вона шукає підтримки в матері. У більшості випадків подібні «шкільні» страхи шестирічок пояснюються тими установками й цінностями, які прийняті в сім'ї дитини щодо школи та майбутнього життя, коли вона стане дорослою. Ні для кого не секрет: іноді батьки самі бояться школи й мимовільно навіюють цей страх дітям або драматизують шкільні проблеми сина чи дочки, виконуючи замість дітей усі завдання, а також занадто їх контролюючи.

Сімейні установки й цінності — це не якісь невидимі абстракції, зазвичай вони подаються дітям-першокласникам у вигляді своєрідних «батьківських повчань або напуттів». Ось деякі з таких напуттів:

1. «виростеш, підеш до школи, ось тоді й будеш робити все, що тобі захочеться»;
2. «мама мені завжди каже: коли ж ти нарешті підеш до школи»;
3. «мої батьки сказали мені, що коли я піду до школи й буду гарно вчитися, вони куплять мені... (називається якась конкретна річ)»;
4. «моя мама каже, що в школі навчаються тільки розумні діти, а мене туди не візьмуть»;
5. «батьки мені кажуть, що, якщо я буду плакати (не слухатися та ін.), мене до школи не візьмуть»;
6. «мої батьки кажуть, що, якщо я піду до школи й буду гарно вчитися, я стану розумним і зможу розбагатіти, і тоді ми заживемо щасливо».

Як видно, у сімейних напуттях школа постає і як привабливий (напуття 1, 3, 6), і одночасно відштовхуючий (напуття 2, 4) об'єкт. Природно, у результаті таких батьківських напуттів в одних дітей з'являється почуття невпевненості у своїх силах, сумніви у власних знаннях, а можливо, й прагнення навчатися заради отримання якихось маленьких благ. Інші ж діти завдяки або всупереч батьківським напуттям (що треба ще встановити) не зазнають шкільних страхів. Психологи довели, що, як правило, не відчувають страху перед вступом до школи впевнені в собі, любимі, активні й допитливі діти, які прагнуть самостійно долати труднощі, що виникають у навчанні. Це ті діти, які самі спроможні налагодити стосунки з ровесниками й дорослими. Усе-таки яке щастя мати люблячих батьків! Однак психологи з'ясували, що навіть любимі діти переживають стреси.

Спробуємо визначити домінуючий страх шестирічок. За результатами досліджень дітей шестирічного віку — це страх бути не тим, про кого гарно говорять, кого поважають, цінують і розуміють. Іншими словами, цей дитячий страх означає для дитини — не відповідати соціальним вимогам найближчого оточення. Ці страхи, звичайно, пов'язані і зі школою, і з середовищем ровесників, і з сім'єю [1].

Наслідки подібних страхів, як свідчать психолого-педагогічні спостереження, такі. У шестирічної дитини поступово формується відчуття, що вона постійно не відповідає вимогам, які висуваються, вона наче «не дотягує» до встановленої кимсь «планки». Причому таке переживання може виникати поза всяким зв'язком з об'єктивним рівнем досягнень і домагань самої дитини. Відчуття, що «ти не такий», «ти не відповідаєш якимсь шкільним нормам і приписам», рівною мірою характерні і для відмінника, і для середнього учня. Треба мати на увазі, що почуття, які виникають кожного разу у школяра, коли він «не зміг...», «не зробив...», «запізнився...», поступово закріплюються і перетворюються на стійку рису особистості. Саме діти найчастіше є зразком впливу несприятливого стилю сімейного виховання, перетворюючись з роками на тривожну особистість. У психолого-педагогічному портреті таких дітей відзначається пасивність, недостатня самостійність, схильність не діяти, а мріяти, фантазувати. Такі діти часто на самоті придумують собі фантастичні пригоди й зовсім не прагнуть до спільних з іншими дітьми ігор і занять.

Досить проаналізувати малюнки таких дітей, зробити за методиками «Кінетичний малюнок сім'ї» та «Неіснуюча тварина». У більшості малюнків наявні графічні ознаки тривожності — штрихування, забруднені або подвійні лінії, широко розплющені очі та ін. Таким чином, трансляція сімейних цінностей і установок щодо школи у вигляді «батьківських напуттів», доповнена неправильно дібраним стилем сімейного виховання, може не тільки не послаблювати шкільні страхи, а ще й посилювати їх, розтягуючи процес шкільної адаптації дитини на довгі роки.

А може, страшні дитячі сни й шкільні страхи — фікція? Можливо, їх і немає? А якщо є, то наскільки шестирічним дітям властиві ці так звані шкільні страхи?

У класичному дослідженні дитячих страхів Джерсильд і Холмс (Jersild, Holmes, 1935) встановили, що маленькі діти в більшості випадків лякаються чогось конкретного, наприклад, чужих людей, незнайомих предметів, голосного шуму або падіння. А от діти 5-7 років бояться уявлюваних і абстрактних речей: чудовиськ, розбійників, темноти, смерті, самотності або осміяння. Через півстоліття, у середині 80-х рр., учені виявили в дошкільників практично той самий набір страхів, за винятком страху темноти, самотності, чужих людей і незнайомих предметів, які з'являються тепер у більш ранньому віці (Draper, James, 1985) [2]. Дослідження страхів, проведені у вітчизняній психології, означили больові точки страхів наших дітей. Шестирічок обіймає тривога і сумніви щодо свого майбутнього («А раптом я не буду красивою?»), побоювання страшних сновидінь і смерті уві сні, страхи нападів тварин (змій, ведмедя), вогню [1, 54].

Безумовно, у сучасному світі існує велика кількість джерел страху, тривог і стресу для дітей. Ці джерела, як правило, провокують переживання власної невідповідності приписам або відчуття, що дитина кудись не встигає та ін. Причому деякі страхи й стреси з успіхом долаються самою дитиною, виступаючи як обов'язковий атрибут дорослішання, наприклад, отриманий від батьків прочухан за ненавмисно розбиту вазу або образливі прізвиська, придумані братом, сестрою чи ровесником, швидко забуваються. Інші ж страхи зачіпають внутрішні джерела напруження, такі, наприклад, як хвороби самої дитини або її близьких, біль, хронічні стреси, які виникають унаслідок злиденності, скандалів або пияцтва батьків, тобто в цілому страхи, зумовлені неблагополучним соціальним середовищем. На нещастя, деякі діти, окрім усього іншого, переживають землетруси, стихійні паводки й війни, сексуальне насилля тощо. Очевидно, що серйозні й тривалі стресові ситуації спроможні підірвати сили й здібності будь-якої, навіть найбільш життєстійкої дитини. Повертаючись до шкільних страхів, бачимо, що їхня питома вага не така вже й велика в переліку страхів молодших школярів.

Наприклад, чи відчуває шестирічна дитина стрес, отримуючи незадовільну оцінку в школі? Питання зовсім не просте, однак воно не націлене на пропаганду ідеї навчання без оцінок. Адже існує термін «шкільна фобія» і більш поширений — шкільна дезадаптація, які мають на увазі страхи, що нав'язливо переслідують деяких дітей перед відвідуванням школи. Чи не з цим пов'язаний вияв побоювання дитини кудись запізнитися — до школи, дитячого садка, у гості. Психологи вже давно підмітили, що у страхові запізнитися, не встигнути полягає непевне й тривожне очікування дитиною якогось нещастя. Запізнюватися для таких дітей — означає бути не тим, не відповідати приписам, урешті-решт завдати неприємностей або горя батькам.

Отже, стрес і школа, стрес і оцінка дітей шести років становлять значну частину переживань у їхньому емоційному досвіді. Водночас за зовнішніми проявами «школофобії» нерідко виявляється страх залишити домівку, розлучитися з батьками, до яких тривожно прив'язаний маленький школяр, який, звичайно, часто хворіє і якого виховують в умовах батьківської гіперопіки.

Як відомо, шестирічний вік характеризується різноманітними сильними емоціями й переживаннями, які дитина повинна навчитися інтегрувати в структуру власної особистості. Однак для більшості дітей це виявляється доволі складним завданням. По суті, діти повинні оволодіти способами вираження страху й тривоги, горя й гніву, любові і радості, які були б прийнятними як для них самих, так і для їхніх батьків. Безумовно, багато дітей знаходять-таки рішення для цієї складної задачі, однак вони все ж переживають стрес.

Для підтвердження цього положення було проаналізовано особливості педагогічного оцінювання навчальної діяльності шестирічних першокласників. Спочатку була з'ясована емоційна реакція шестирічок на негативну й позитивну оцінку, дану вчителькою, паралельно враховувався вплив цієї оцінки на результати діяльності. Як свідчать одержані результати, у зі оцінювання навчальної роботи учнів негативною оцінкою приблизно 61% з них відчувають емоційне незадоволення. Це здебільшого діти з середнім і високим рівнями успішності. Проте діти з низьким рівнем успішності (це п'ята частина обстежених) виявляють байдужість до негативного оцінювання їхньої діяльності. Інші 20% шестирічок гостро реагують на, як вони кажуть, «погану» оцінку. Вони переживають, плачуть, відмовляються говорити, довго мовчать. Більшість дітей у цій групі становлять учні з середнім рівнем успішності.

Після визначення емоційної реакції аналізувалися дії, які обирають маленькі школярі в разі негативної оцінки, яку вони отримали. Ці дії такі:

• діти з високим та середнім рівнем успішності — виявляють бажання і далі брати участь у навчальній діяльності: піднімають руку, відповідають на запитання вчительки, пишуть, читають (34,1% — немає ознак стресу);
• діти з середнім рівнем успішності — просять учительку допомогти їм (11,4% — невеликі ознаки стресу — сміх, іноді сльози, трохи підвищена або знижена мовленнєва активність, але впродовж нетривалого часу);
• діти з середнім та низьким рівнем успішності — виявляють небажання продовжувати діяльність, пасивність (38,6% — ознаки стресу, пов'язаного з негативною оцінкою, вірогідно, об'єднуються з уже сформованими, усталеними рисами тривожної особистості);
• в основному діти з низьким рівнем успішності (15,9% — взагалі відмовляються від будь-якої навчальної діяльності після отримання негативної оцінки, вона їх більше не цікавить, і вони переключаються на гру). У цьому випадку здається, що цей прошарок дітей, так би мовити, ще не опанував суттєвих напрямків навчальної діяльності і тому збій в одній ланці призводить не до переживання дитиною негативних почуттів — стресу, тривоги, страху, а взагалі веде до розладу (деструкції, розпаду) тієї діяльності, яку дитина мусить засвоїти.

Отже, перший клас — одна з важливих сходинок у житті шестирічної дитини. За умови виникнення емоційного дискомфорту відразу, як тільки дитина почала новий для себе етап — розвиток особистості в навчальній діяльності, можуть з'явитися згодом негативні прояви: втрата інтересу до навчання, труднощі спілкування з учителем та однолітками. Наше дослідження показало, що третина шестирічок виявляє ознаки тривожності під час засвоєння знань і оцінювання їхньої діяльності. Як правило, тривожність викликає оцінювання вчителем їхніх відповідей та виконаних завдань. У половини шестирічних учнів спостерігається стан, близький до тривожного. Хоча діти цієї групи не виявляють такого занепокоєння, як першої, але вони у своїх відповідях демонстрували чотири-п'ять тривожних відповідей з десяти.

Тривожність дітей значною мірою підсилювалася під впливом немотивованої педагогічної оцінки з боку вчительки. Причому ця оцінка може поширюватися в обидва боки — позитивний і негативний, наприклад, «молодець», «добре», «не постарався», «не засвоїв матеріал». І обидва полюси немотивованої оцінки можуть викликати занепокоєння дитини.

Таким чином, проведене дослідження свідчить, що шкільні страхи та стан тривоги може викликати як школа сама по собі, так і окремі її елементи (педагогічна оцінка). У виникненні особливих станів шестирічки великої ваги набуває особистість батьків та цінності, які вони сповідують щодо шкільного життя дитини, не менш важливими є немотивовані педагогічні оцінки. Але, перебуваючи навіть у таких несприятливих умовах ближнього педагогічного та сімейного оточення, більше третини шестирічних дітей знаходять шляхи подолання страхів і тривоги, засвоюючи поведінку опанування, інші ж діти потребують спеціальних заходів.

Усі ці роздуми і дослідження про шкільні страхи і тривоги шестирічних дітей повисли б у повітрі, якби ми не спробували сформулювати деякі рекомендації щодо подолання цих станів у дітей. Причому вони адресуються і вчителям, і батькам. Інакше кажучи, у профілактиці шкільних страхів потрібна спільна робота школи і сім'ї.

Отже, головні орієнтири для формування у дитини поведінки опанування:

1. Треба навчитися вирізняти й правильно розуміти стресові реакції дітей.
2. Необхідно забезпечити дітям теплу, сприятливу психологічну атмосферу, щоб повернути їм упевненість у собі.
3. Украй важливо дати дітям можливість розповісти про те, що вони відчувають, оскільки з розділеною з кимось бідою впоратися легше.
4. Батькам не слід перешкоджати проявам таких форм поведінки, які не відповідають віку або є регресивними, занадто дитячими, інфантильними. Не можна протидіяти бажанню дитини закутатися в ковдру, попричіплятися з дрібницями або посидіти на колінах.

Слід допомогти дитині зрозуміти смисл подій, з'ясувати обставини якоїсь справи, даючи їй усі необхідні пояснення.

IV. Проблема шкільної дезадаптації у дітей молодшого шкільного віку

Останнім часом проблема дезадаптації дітей та підлітків активно обговорюється фахівцями. Цьому питанню присвячені численні медичні, психофізіологічні та психологічні дослідження. Згідно з отриманими даними, уже в початкових класах нараховується 25-30% дітей з різними проявами шкільної дезадаптації. Несвоєчасне розпізнання їх характеру й природи, відсутність спеціальних індивідуально-коригуючих програм призводять не тільки до хронічного відставання у засвоєнні шкільної програми, а й до порушень психосоціального розвитку дитини, до різних форм відхилень у поведінці.

Вирішення проблеми шкільної дезадаптації пов'язане з ранньою діагностикою симптомів і чинників ризику, з розробкою диференційованих програм корекційного навчання, з пошуком ефективних засобів психолого-педагогічної підтримки вчителів та батьків дезадаптованих учнів.

Більшість дослідників виділяють шкільну дезадаптацію в «самостійний феномен», що виникає в результаті невідповідності соціопсихологічного чи психофізіологічного статусу дитини вимогам нової соціальної ситуації, тобто ситуації шкільного навчання. Помилкова оцінка характеру та причин труднощів, які виникають в учнів на початку навчання в школі, запізніле виявлення дітей, не готових до навчальної діяльності, породжує більш складні проблеми. Не подолані в дошкільному та молодшому шкільному віці проблеми стають основою для різноманітних відхилень у психосоціальному розвитку на наступних етапах онтогенезу, з особливою гостротою виявляючись у підлітковому віці, коли ефективність корекційної допомоги знижується.

Вимоги до змісту методів психодіагностики повністю визначаються переліком симптомів та чинників, які за ними стоять. Перш за все, це такі поширені та чіткі ознаки, як порушення шкільної успішності та поведінки.

Труднощі в навчанні можуть бути пов'язані з недорозвитком здатності до пізнавальної діяльності. Для їх виявлення підбираються методики дослідження рівня та структури інтелектуального розвитку. Доцільно використовувати поетапні процедури, починаючи з компактних скринінгових проб, які можна застосовувати для групового обстеження, та закінчуючи «батареєю» відповідних методик.

Неуспішність може бути зумовлена й недостатнім рівнем «соціальної зрілості» дитини. У цьому випадку рекомендується визначити ступінь її мотиваційної готовності до систематичного шкільного навчання, виконання норм та регламентацій поведінки. Як зразок може бути рекомендована бесіда з дитиною, запропонована Н. Г. Лускановою (додаток 1).

Відхилення у поведінці можуть мати як первинну обумовленість, пов'язану з особливостями нейродинаміки, так і вторинну, яка відображує неадекватні способи компенсаторного реагування дитини на ті чи інші утруднення в шкільному житті. Об'єктом уваги мають стати діти не з епізодичними, а зі стійкими та достатньо вираженими розладами у поведінці. Це потребує залучення відповідних методів дослідження (нейропсихологічне дослідження Цветкової, практичні методики, методика Тулуз-П'єрона).

Психологічний дискомфорт довгий час може існувати у вигляді внутрішніх конфліктів та переживань, залишаючись непомітним на поведінковому рівні. Для їх виявлення можуть бути використані різні модифікації соціометричного опитування.

Крім методів психологічної діагностики, джерелом отримання необхідної інформації може бути аналіз анамнестичних даних, особливостей розвитку дитини, умов її раннього сімейного виховання. Це дасть змогу проводити інтерпретацію результатів досліджень, здійснювати профілактичну та корекційну роботу в загальному контексті всіх відомостей про дитину.

Багато цінної інформації про «проблемних» учнів психолог може отримати за допомогою вчителя. Саме вчитель має можливість постійно спостерігати за дитиною в різних моментах її діяльності. Збір даних доцільно проводити за допомогою спеціальних опитувальників, з наступним уточненням тих чи інших результатів у безпосередній бесіді з педагогом чи батьками. З метою отримання цілісної картини діяльності дитини в школі може бути використаний «Опитувальник для учителя», розроблений Л. М. Ковальовою, який допомагає педагогу систематизувати своє уявлення про дитину, що починає вчитися в школі.

Опитувальник складається з 46 тверджень, 45 з них стосуються поведінки дитини в школі, одне — участі батьків у вихованні. Працюючи з бланком відповідей, учитель має закреслити номери тих тверджень, які, на його думку, стосуються конкретного учня і є стійко вираженими.

У ході роботи над опитувальником учитель має можливість проаналізувати свої спостереження, зробити їх більш цілеспрямованими та диференційованими. Це дозволяє «стороннім поглядом» подивитися на свою діяльність, на ефективність форм та методів роботи, які використовуються на уроках.

Застосування опитувальника також допомагає вчителю й психологу отримати повну і систематизовану картину прояву індивідуальних особливостей окремої дитини і класу в цілому; виявити основні труднощі кожної дитини і відповідно до цього розробити програму допомоги. Повторне заповнення бланка дозволяє простежити динаміку адаптації учнів, оцінити, наскільки успішною була проведена коригуюча робота.

ВИСНОВКИ

У ході роботи проводиться аналіз ролі дитячого психолога у сфері навчальної діяльності школяра. Метою представленої науково-методичної розробки є розгляд і аналіз ролі, яку відіграє дитячий психолог у сфері розвитку і активізації діяльності школяра.

1. Захаров А. И. Как преодолевать страхи у детей. — М., 1986.

2. Крайг Т. Психология развития. — СПб, 2000.

3. Мухина В. С. Оценка знаний учащихся // Шестилетний ребенок в школе: Кн. для учит. нач. кл. — М., 1986.

4. Спиваковская А. С. Как быть родителями (О психологии родительской любви). — М., 1986.

1. Александровский Ю. А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. — М., 1976.
2. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С. А. Беличевой. — М., 1995.
3. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. — 1984. — № 4.
4. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1997.
5. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1995.