Болонський процес

На жаль, ви не надали оригінальний текст матеріалу для переписування — у полі "ОРИГІНАЛЬНИЙ ТЕКСТ" міститься лише порожній тег <p></p>.

Будь ласка, надішліть текст, який потрібно переписати, і я одразу поверну його переформульовану версію в HTML-форматі згідно з вашими вимогами.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

Вступ

Об'єднання Європи, яке охоплює також східні та балтійські країни, супроводжується творенням спільного освітнього й наукового простору, а також виробленням єдиних критеріїв і стандартів у цій царині в межах усього континенту. Цей процес отримав назву Болонського — від університету в італійському місті Болонья, де такі ініціативи були започатковані.

Інтеграція в науці та освіті має два складники [1]: по-перше, формування співдружності провідних європейських університетів на основі документа під назвою Велика хартія університетів (Magna Charta Universitatum) [2], по-друге, об'єднання національних освітніх і наукових систем у європейський простір із єдиними вимогами, критеріями та стандартами. Ключова мета цього процесу — консолідувати зусилля наукової й освітянської спільноти та урядів європейських країн, щоб суттєво підвищити конкурентоспроможність європейської науки і вищої освіти у світовому масштабі (адже за останні 15–20 років вона помітно поступається американській системі), а також посилити роль цієї системи в суспільних перетвореннях.

Болонський процес мав свою передісторію: представники європейських країн розробили та підписали Ліссабонську конвенцію (1997 р.) про визнання кваліфікацій для системи вищої освіти європейського регіону, а також Сорбоннську декларацію (Париж, Сорбонна, 1998 р.) щодо узгодження структури системи вищої освіти в Європі.

На державному рівні Болонський процес було започатковано 19 червня 1999 року в Болоньї (Італія): 30 міністрів освіти від імені своїх урядів підписали документ під назвою <Болонська декларація>. Цим актом країни-учасниці узгодили спільні вимоги, критерії та стандарти національних систем вищої освіти й домовилися створити єдиний європейський освітній та науковий простір до 2010 року. У межах цього простору мають діяти єдині вимоги до визнання дипломів про освіту, працевлаштування та мобільності громадян, що істотно підвищить конкурентоспроможність європейського ринку праці й освітніх послуг. Зокрема, цим документом було задекларовано: прийняття загальної системи порівнянних учених ступенів, зокрема через затвердження додатка до диплома; запровадження в усіх країнах двох циклів навчання за формулою 3+2, при цьому перший, бакалаврський цикл має тривати не менше трьох років, а другий, магістерський — не менше двох років, і вони мають сприйматися на європейському ринку праці як освітні і кваліфікаційні рівні; створення систем кредитів відповідно до європейської системи трансферу оцінок, включно з постійним навчанням; сприяння європейській співпраці щодо забезпечення якості освіти, розробка порівнянних критеріїв і методів оцінки якості; усунення перешкод на шляху мобільності студентів і викладачів у межах визначеного простору.

Наступний етап Болонського процесу відбувся у Празі 19 травня 2001 року, де було підписано Празьке комюніке представниками вже 33 країн Європи. Бачимо, що до Болонської співдружності на Празькому саміті приєдналися ще три країни.

Головні рішення цього саміту такі:

• країни знову підтвердили свою позицію щодо цілей, визначених Болонською декларацією;

• учасники високо оцінили активну участь у процесі Європейської асоціації університетів (EUA) та національних студентських спілок Європи (ESIB);

• вони відзначили конструктивну допомогу з боку Європейської комісії та висловили свої зауваження щодо подальшого процесу, беручи до уваги різні цілі Болонської декларації.

На саміті було виділено важливі елементи Європейського простору вищої освіти, а саме:

• постійне навчання протягом усього життя;

• мотивоване залучення студентів до навчання;

• сприяння підвищенню привабливості та конкурентоспроможності Європейського простору вищої освіти для інших регіонів світу (зокрема, аспекти транснаціональної освіти).

Третій етап Болонського процесу відбувся в Берліні 18-19 вересня 2003 року, де було підписано відповідне комюніке. Принципово нове рішення Берлінського саміту — поширення загальноєвропейських вимог і стандартів уже й на докторські ступені. Установлено, що в країнах — учасницях Болонського процесу має бути один докторський ступінь — <доктор філософії> у відповідних сферах знань (природничі науки, соціогуманітарні, економічні та ін.). Акцентовано увагу на потребі сприяти європейському простору вищої освіти. Розроблено додаткові модулі, курси та навчальні плани з європейським змістом, відповідною орієнтацією й організацією. Наголошено на важливій ролі, яку мають відігравати вищі навчальні заклади, щоб зробити реальністю навчання протягом усього життя. Зазначено, що Європейський простір вищої освіти та Європейський простір дослідницької діяльності роботи — дві взаємопов'язані частини спільноти знань. Важливо, що з урахуванням цих нових рішень до Болонської співдружності разом з іншими шістьма країнами було прийнято і Росію (отже, до Болонського процесу сьогодні входять 40 країн Європи). Зрозуміло, що з огляду на глибокі традиції російської освіти і науки Російській Федерації буде непросто відмовитися від багатьох переваг своєї системи, наприклад від двох докторських ступенів, від Вищої атестаційної комісії як державного органу контролю за стандартом наукових ступенів та ін.

Четвертий саміт Болонського процесу заплановано провести 19-20 травня 2005 року в Бергені (Норвегія).

Отже, Болонський процес — це процес структурного реформування національних систем вищої освіти країн Європи, зміни освітніх програм і потрібних інституційних перетворень у вищих навчальних закладах Європи. Його метою є створення до 2010 року європейського наукового та освітнього простору задля підвищення спроможності випускників вищих навчальних закладів до працевлаштування, поліпшення мобільності громадян на європейському ринку праці, підняття конкурентоспроможності європейської вищої школи.

Для досягнення цієї мети було запропоновано [3]:

• прийняти зручні та зрозумілі градації дипломів, ступенів і кваліфікацій;

• увести в своїй основі двоступеневу структуру вищої освіти;

• використати єдину систему кредитних одиниць (систему ECTS — European Community Course Credit Transfer System) і додатків до дипломів;

• напрацьовувати, підтримувати і розвивати європейські стандарти якості із застосуванням порівнянних критеріїв, механізмів і методів їх оцінки;

• усунути існуючі перепони для розширення мобільності студентів, викладачів, дослідників і управлінців вищої школи.

На всіх етапах Болонського процесу було проголошено, що цей процес:

- добровільний;

- полісуб'єктний;

- такий, що ґрунтується на цінностях європейської освіти і культури;

- такий, що не нівелює національні особливості освітніх систем різних країн Європи;

- багатоваріантний;

- гнучкий;

- відкритий;

- поступовий.

Але не слід ідеалізувати Болонський процес. Він нерівномірний, суперечливий, складний. Його цілі ще дуже гіпотетичні. Як приєднання до цього процесу, так і неприєднання мають свої переваги та ризики. Втім з урахуванням усіх <за> і <проти> для країн, які ставлять за мету економічний і суспільний розвиток і, зрештою, вступ до Європейського Союзу (ЄС), альтернативи Болонському процесові немає. Ми вже значно спізнюємося щодо цього. І чим більше зволікатимемо з рішучими кроками, тим важчим для нас буде вступ до Болонської співдружності. Якщо на установчій конференції в Болоньї 1999 року до перших 29 країн майже не висували суттєвих вимог, то вже на Празькому саміті 2001 року до наступних чотирьох кандидатів вони були досить серйозними, а сім країн, які входили до Болонської співдружності на Берлінському саміті 2003 pоку, змушені були витримати справжній іспит. Безперечно, вступ до цієї співдружності наступних країн на Бергенському саміті 2005 року буде дуже складним.

Для того щоб вступити до Болонської співдружності, Україні треба буде зробити два істотні кроки.

По-перше, провести ґрунтовний порівняльний аналіз вітчизняної системи науки й освіти з європейською (за болонською моделлю). За результатами цього аналізу визначити, що потрібно буде змінити в нашій системі науки й освіти, і започаткувати відповідні реформи.

Ці реформи вже не зможуть бути <косметичними>. Вони мають стосуватися корінних основ нашої науки й освіти. Здійснюючи їх, ми повинні будемо відповісти на запитання: чого і як слід навчати в сучасному світі гострої конкуренції? Ми не зможемо уникнути реальної інтеграції вітчизняної науки й освіти. Через відмову від освітньо-кваліфікаційного рівня <спеціаліст> виникне потреба започаткувати еквівалентну систему другого рівня. Особливо це важливо для підготовки і кваліфікації інженерів в умовах креативної практики, що має закінчуватися обов'язковим винахідництвом і створенням нової техніки. Доведеться приймати нелегкі рішення стосовно системи наукових ступенів кандидатів і докторів наук та принципів їх присудження.

На шляху цих реформ виникне ще багато складних проблем. Але особливість найближчого періоду часу в тому, що уникнути зазначених перетворень уже неможливо. Бо, не проводячи реформ або зволікаючи з ними, наша країна підсилюватиме ізоляційні явища як з боку Європи, так і з боку Росії, дедалі більше поглиблюючи власну суспільну й економічну кризу. Справді, після вступу Росії до Болонської співдружності всі наші сусіди, за винятком Білорусі та Молдови, уже стали учасниками європейського інтеграційного процесу.

Другим важливим кроком має бути прийняття урядом усвідомленого політичного рішення, яке б ґрунтувалося на потребі проведення зазначених реформ і яке б було покладено в основу рішучої зовнішньої політики держави, спрямованої на інтеграцію вітчизняної системи науки й освіти в європейський простір.

Сьогодні це поняття визначається різними термінами: система кредитних одиниць, система кредитних заліків, система кредитних рівнів, система залікових одиниць, кредитна система взаємовизнання тощо.

1. Передісторія та початок розвиткуБолонського процесу

Європейська співдружність і європейська вища школа пройшли майже піввіковий шлях до прийняття Болонської декларації. Уже в сімдесятих роках минулого століття в Європі починає напрацьовуватися політичний консенсус щодо нової ролі вищої освіти, особливо в професійній її компоненті, на європейському ринку праці, який поступово об'єднується в один великий простір. Формування Європейського простору вищої освіти, зближення його цілей, стандартів, моделей стали адекватною відповіддю вищої школи на зростаючу конкуренцію у світі, особливо з північноамериканським регіоном (США, Канада). Одночасно з політичним об'єднанням країн Європи в ЄС напрацьовувалася концепція створення єдиного європейського освітнього і наукового простору.

В основі цього інтеграційного процесу, що став передісторією Болонського процесу, лежать три важливі документи:

1. Великахартіяуніверситетів(Magna Charta Universitatum).

2. Ліссабонська конвенція (Ліссабон, 1997 р.).

3. Сорбоннська декларація (Париж, Сорбонна, 1998 р.).

Зупинимося детальніше на другому і третьому документі, а перший розглянемо в другій частині цієї книги.

1.1. Ліссабонська конвенція (1997 р.)

Конвенцію про визнання кваліфікацій, що стосуються вищої освіти в європейському регіоні (Ліссабон, 1997 р.), розроблено і прийнято під егідою Ради Європи та ЮНЕСКО. Вона містить угоди про [4]:

• визначення основних термінів (доступ; прийом; оцінка вищих навчальних закладів і програм; оцінка індивідуальних кваліфікацій; повноважний орган з питань визнання; вища освіта; вищий навчальний заклад; програма вищої освіти; період навчання; кваліфікація (кваліфікація вищої освіти; кваліфікація, що дає доступ до вищої освіти); визнання; вимоги (загальні вимоги; особливі вимоги);

• компетенцію державних органів;

• основні принципи оцінки кваліфікації;

• визнання кваліфікацій, що дають доступ до вищої освіти;

• визнання періодів навчання;

• визнання кваліфікацій вищої освіти;

• визнання кваліфікацій біженців, переміщених осіб та осіб, що знаходяться в становищі біженців;

• інформацію про оцінку вищих навчальних закладів і програм;

• інформацію з питань визнання;

• механізми здійснення;

• заключні положення.

Зазначимо, що не всі країни, які приєдналися до Болонського процесу, підписали Ліссабонську конвенцію.

Головну ідею, зафіксовану в Ліссабонській конвенції, можна процитувати так:

Велике розмаїття систем освіти в європейському регіоні відображає його культурну, соціальну, політичну, філософську, релігійну й економічну різноманітність, яка становить виняткове надбання, що потребує усілякої поваги>; прагнення країн-підписантів полягає в тому, щоб <:надати всім людям цього регіону можливість повною мірою користуватися цим джерелом різноманіття, полегшивши доступ жителям кожної держави й учням навчальних закладів до освітніх ресурсів інших держав

1.2. Сорбоннська декларація (травень 1998 р.)

25 травня 1998 року чотири європейські міністри підписали в Парижі (Сорбонна) спільну декларацію, спрямовану на гармонізацію національних систем вищої освіти.

Це були:

• Клод Аллегре, міністр національної освіти, досліджень і технологій (Франція);

• Луїджі Берлінгер, міністр народної освіти університетів і досліджень (Італія);

• Тесса Блекстоун, міністр вищої освіти (Сполучене Королівство Великобританії та Північної Ірландії);

• Юрген Рюттгерс, міністр освіти, науки, досліджень і технологій (Німеччина).

Головні положення цієї декларації такі:

• формування відкритого європейського простору у сфері вищої школи;

• міжнародне визнання та міжнародний потенціал систем вищої освіти, безпосередньо пов'язаний з прозорістю і легкістю для розуміння дипломів, ступенів і кваліфікацій;

• орієнтація переважно на двоступеневу структуру вищої освіти (бакалавр, магістр) як умова підвищення конкурентоспроможності європейської освіти і визнання;

• використання системи кредитів (ECTS);

• міжнародне визнання першого ступеня вищої освіти (бакалавр);

• надання випускникам першого ступеня права вибору подальшого навчання, щоб отримати диплом магістра (коротший шлях) або доктора (довший шлях) у послідовному режимі;

• підготовленість магістрів і докторів до науково-дослідницької діяльності;

• підтвердження Ліссабонської конвенції;

• пошук шляхів ратифікації набутих знань і оптимальних можливостей для визнання дипломів і вчених ступенів;

• стимулювання процесу вироблення єдиних рекомендацій для досягнення зовнішніх визнань дипломів і кваліфікацій та працевлаштування випускників;

• формування Європейського простору вищої освіти;

• зближення спільних структур виданих дипломів і циклів (ступенів, етапів, рівнів, ярусів) навчання;

• консолідація позиції, яку займає Європа в світі, постійним удосконаленням і оновленням освіти, доступної всім громадянам ЄС.

Наведемо повний текст декларації.

Узгодження структури системи вищої освіти в Європі (укладено чотирма міністрами Франції, Німеччини, Італії і Сполученого Королівства Великобританії та Північної Ірландії)

Париж, Сорбонна, 25 травня 1998 року

Останнім часом європейський процес просунувся вперед дуже стрімко. Важливо, щоб не забували: Європа — це не лише євро, банки й економіка; вона повинна бути також <Європою знань>. Нам слід опиратися на інтелектуальну, культурну, соціальну й технічну велич нашого континенту та зміцнювати її. Значною мірою її творили університети, які й надалі відіграють вагому роль у її поступі.

Університети виникли в Європі близько трьох чвертей тисячоліття тому. Саме в наших країнах розташовані найдавніші університети, які незабаром відзначатимуть поважні ювілеї, як-от тепер Паризький університет. За тих часів студенти й академіки вільно поширювали знання, і вони швидко розходилися по всьому континенту. Нині ж чимало наших студентів не мають змоги навчатися поза межами власної країни ні під час студій, ні після випуску.

Тепер ми стоїмо на порозі суттєвих змін в освіті та умовах праці, коли необхідно всебічно розвивати різнопланові курси підвищення кваліфікації, адже навчання впродовж усього життя є надзвичайно важливим сьогодні. Ми зобов'язані забезпечити нашим студентам і нашому суспільству таку систему вищої освіти, яка дасть їм найкращі можливості шукати й знаходити свою особисту сферу для застосування вмінь.

Європейський простір вищої освіти відкриває величезні перспективи. Поважаючи нашу різноманітність, ми водночас маємо докласти зусиль для знищення кордонів і розвитку структури викладання та навчання, яка сприяла б збільшенню мобільності і тісній співпраці.

Міжнародне визнання та великий потенціал наших систем викликають велике зовнішнє та внутрішнє зацікавлення. Здається, виникає система, у якій два основні цикли будуть міжнародно еквівалентними.

Оригінальності та гнучкості системи досягають впровадженням кредитів (таких як у ECТS) і семестрів. Це дозволить затвердити отримані кредити для тих, хто бажає почати або продовжити навчання в будь-якому європейському університеті та здобути ступінь у будь-який час протягом свого життя. Звісно, студенти повинні мати право вступити до академічного світу в будь-який час свого професійного життя та з будь-якою освітою.

Студенти повинні мати доступ до різних програм, зокрема й можливість багатопрофільного навчання, розвивати знання мов і використовувати нові інформаційні технології.

Міжнародне визнання першого рівня циклу як відповідного рівня кваліфікації - це важливий компонент успіху в нашому прагненні, оскільки ми намагаємося зробити наші схеми вищої освіти зрозумілими для всіх.

У другому циклі студенти післядипломної освіти можуть вибирати між навчанням на здобуття ступеня <магістр> або звання доктора наук, з можливістю переходу з одного на інший. На обох рівнях більшу увагу приділяють дослідженню та самостійній роботі.

На обох рівнях студентам будуть сприяти, щоб вони щонайменше один семестр проводили в будь-якому університеті іншої країни. Водночас більше викладачів і дослідників мають працювати в європейських країнах за межами своєї. Підтримка ЄС, що швидко зростає, повністю сприятиме працевлаштуванню студентів і викладачів.

Більшість країн, не тільки європейських, стають упевненішими щодо потреби стимулювання такого розвитку. Конференції європейських ректорів, президентів університетів, груп експертів та академіків у відповідних країнах поширили думки з цього приводу.

Збори щодо визначення кваліфікацій вищої освіти в академічній сфері в межах Європи призначено на наступний рік у Ліссабоні. Збори мають встановити велику кількість базових вимог і визнати, що деякі країни можуть брати участь у більш конструктивній схемі. Виходячи з цих висновків, хтось може прийняти їх і піти далі. Це вже досить загальне підґрунтя для взаємного розгляду ступенів вищої професійної освіти через відповідні директиви ЄС.

Наші уряди, однак, продовжують відігравати важливу роль у здійсненні поставленої мети, підтримуючи заходи, завдяки яким можна підтвердити і визнати відповідний рівень здобутої освіти. Ми сподіваємося, що надалі це допоможе підписати міжуніверситетські договори. Координувати всю структуру рівнів і циклів можна зміцненням уже здобутого досвіду, завдяки об'єднанню дипломів, пілотним заходам, діалогу з усіма зацікавленими сторонами.

Ми, що нижче підписалися, зобов'язуємося просувати загальну структуру рекомендацій, спрямованих на вдосконалення зовнішнього визнання та мобільності студентів з їх подальшим працевлаштуванням. Річниця Паризького університету, сьогодні у Сорбонні, надає нам важливу можливість брати участь у наших спробах щодо створення європейського простору вищої освіти, де національні особливості та загальні інтереси зміцнять становище Європи, її студентів, а особливо її громадян.

До Сорбоннської декларації доречно висловити ряд коментарів.

По-перше, Сорбоннська декларація не порушує питань про гармонізацію змісту освітніх програм, навчальних планів і методів навчання. Навпаки, у ході інколи особливо гарячих дебатів наголошувалося на різноманітності відмінностей і потребі поважного ставлення до них.

По-друге, у ній не згадано схему 3-5-8 (бакалавр - магістр - доктор), запропоновану Attali у звіті, підготовленому для Франції.

По-третє, у декларації немає побажань щодо присвоєння ступенів після закінчення першого циклу, які мають міжнародне визнання.

По-четверте, підписана тільки чотирма країнами, вона чітко орієнтована на інтеграцію Європи, співзвучна Маастрихтському договору і кладе в основу три ключові вирази: мобільність, визнання, доступ до ринків праці.

По-п'яте, декларація - це заклик підвищити конкурентоспроможність європейської вищої освіти. У ході дискусії її учасники стурбовано говорили про те, що Європа все більше поступається США у боротьбі за студентів, викладачів, дослідників і капітали, інвестовані в систему вищої освіти, і що вже сама ця обставина зумовлює потребу в чіткіше прописаних і зіставних кваліфікаціях. Щодо цього слід наголосити, що в декларації увагу сконцентровано саме на кваліфікаціях, а не академічних ступенях. Смисл дискусії тісно пов'язаний з виникненням і розвитком європейського та глобального ринків праці.

По-шосте, у процесі обміну думками згадувалося про роль університетів світового рівня у становленні інноваційного бізнесу, місця колишніх вищих навчальних закладів освітнього сектору в торгівлі, що спеціалізується на експорті.

Зазначимо ще раз: Сорбоннська декларація не була спробою обмежити культурне чи освітнє різноманіття і не містить у собі ідей, що допускають подібне її трактування.

Надалі міністрів, відповідальних за вищу освіту в різних країнах, називатимемо міністрами вищої освіти.

2. Болонська декларація та основні документи щодо втілення її принципів

2.1. Текст Болонської декларації та список країн, міністри освіти яких її підписали

Спільна декларація міністрів освіти Європи

Болонья, 19 червня 1999 року

Європейський процес, завдяки його особливим досягненням упродовж останніх декількох років, стає більш відчутною та значущою реалією для ЄС і його громадян. Перспективи розширення разом з поглибленням відносин з іншими європейськими державами надають цій реалії ще ширших вимірів. Водночас ми є свідками дедалі більшого усвідомлення політиками та науковцями, а також громадськістю, потреби у побудові більш всеохоплюючої та спрямованої у майбутнє Європи, зокрема на основі використання і зміцнення її інтелектуального, культурного, соціального, наукового та технологічного потенціалу.

"Європа знань" є на сьогодні широко визнаним незамінним фактором соціального та людського розвитку, а також невід'ємною складовою зміцнення й інтелектуального збагачення європейських громадян, оскільки саме така Європа спроможна надати їм необхідні знання для протистояння викликам нового тисячоліття разом із усвідомленням спільних цінностей і належності до єдиної соціальної та культурної сфери.

Загальновизнаним є першочергове значення освіти й освітньої співпраці для розвитку та зміцнення стабільних, мирних і демократичних суспільств, що особливо відчувається на прикладі ситуації на південному сході Європи.

У Сорбоннській декларації від 25 травня 1998 року, в основу якої покладено саме такі міркування, наголошується на провідній ролі університетів у розвитку європейського культурного простору.

У ній наголошується, що створення Європейського простору вищої освіти є ключовим шляхом сприяння мобільності та працевлаштуванню громадян, а також розвитку континенту в цілому.

Група європейських держав прийняла запрошення взяти на себе зобов'язання щодо досягнення визначених у Декларації цілей, підписавши її чи висловивши принципову згоду. Спрямованість декількох реформ у сфері вищої освіти, які були паралельно розпочаті в Європі, засвідчили рішучість багатьох урядів діяти.

Зі свого боку, європейські вищі навчальні заклади взяли на себе завдання та головну роль у створенні Європейського простору вищої освіти, у тому числі виходячи з основоположних принципів Болонської університетської хартії 1988 року. Надзвичайно важливим є те, щоб незалежність і автономія університетів забезпечували постійну адаптацію систем вищої освіти і наукових досліджень відповідно до нових потреб, вимог суспільства та розвитку наукових знань.

Обраний курс пролягає у правильному напрямі та має значущу ціль. Досягнення більшої сумісності та порівнянності систем вищої освіти, втім, потребує постійної рушійної сили. Ми повинні підтримувати цей процес, сприяючи реалізації конкретних заходів, аби наші кроки на окресленому шляху приносили відчутні результати. У зустрічі, що відбулася 18 червня, узяли участь авторитетні фахівці та науковці з усіх представлених на ній держав. Було вироблено ряд корисних порад щодо кроків, які потрібно здійснити.

Зокрема, нам слід зосередитися на вирішенні завдання збільшення міжнародної конкурентоспроможності європейської системи вищої освіти. Життєздатність і ефективність будь-якої цивілізації вимірюється її культурним впливом на інші країни. Ми повинні забезпечити існування такої системи вищої освіти в Євро-пі, яка була б привабливою для всього світу і відповідала б особливостям наших культурних і наукових традицій.

Підтверджуючи свою підтримку загальним принципам, викладеним у Сорбоннській декларації, ми координуємо нашу політику з метою досягнення найближчим часом, не пізніше першої декади третього тисячоліття, таких цілей, які, на нашу думку, мають першочергове значення для створення Європейського простору вищої освіти та поширення європейської системи вищої освіти в світі:

1. Затвердження загальноприйнятної та порівнянної системи вчених ступенів, у тому числі шляхом запровадження додатка до диплома, з метою сприяння працевлаштуванню європейських громадян і міжнародній конкурентоспроможності європейської системи вищої освіти.

2. Запровадження системи на основі двох ключових навчальних циклів: додипломного та післядипломного. Доступ до другого циклу навчання потребуватиме успішного завершення першого, який має тривати щонайменше три роки. Учений ступінь, що присвоюється після завершення першого циклу, на європейському ринку праці сприйматиметься як відповідний рівень кваліфікації. Кінцевим результатом другого навчального циклу має бути вчений ступінь магістра та/або кандидата наук, як у багатьох європейських країнах.

3. Створення системи кредитів на зразок Європейської системи трансферу оцінок (ЕСТS) як відповідного засобу сприяння більшій мобільності студентів. Кредити можуть бути отримані також поза межами вищих навчальних закладів, включаючи постійне навчання, за умови їхнього визнання з боку відповідного університету-отримувача.

4. Сприяння мобільності через усунення перешкод на шляху ефективного використання права на вільне пересування з безпосередньою метою:

• забезпечення студентам доступу до навчальних можливостей, а також до відповідних послуг;

• забезпечення визнання та зарахування часу, який учитель, дослідник чи член адміністративного персоналу провів у європейському навчальному закладі, досліджуючи, викладаючи та виконуючи відповідну своєму фахові роботу, зі збереженням їхніх законних прав;

• сприяння європейському співробітництву щодо забезпечення якості освіти з метою вироблення порівняльних критеріїв і методологій;

• просування необхідних європейських стандартів у галузі вищої освіти, зокрема щодо розробки навчальних планів, співробітництва між освітніми закладами, схем мобільності й інтегрованих навчальних, дослідних і виховних програм.

Отже, ми беремо на себе зобов'язання досягнути окреслених вище цілей - у межах своєї компетенції та поважаючи відмінності в культурі, мові, національних освітніх системах, а також автономію університетів - з метою зміцнення Європейського простору вищої освіти. Задля цього ми проводитимемо політику міжурядового співробітництва із залученням європейських неурядових організацій, що функціонують у сфері вищої освіти. Ми сподіваємося на швидку та позитивну відповідь з боку університетів та їхній активний внесок в успішність наших зусиль.

З переконанням у тому, що становлення Європейського простору вищої освіти потребує постійної підтримки, контролю й адаптації до еволюційних потреб, ми вирішили провести ще одну зустріч упродовж наступних двох років з метою оцінки досягнутого та наших нових кроків.

Caspar EINEM

Minister of Science and Transport

(Австрія)

Gerard SCHMIT

Director General of French Community

Ministry for Higher Education and Research

(Бельгія, Французька спільнота)

Jan ADE

Director General

Ministry of the Flemish Community

Department of Education

(Бельгія, Фламандськаспільнота)

Anna Mmia TOTOMANOVA

Vice Minister of Education and Science

(Болгарія)

Eduard ZEMAN

Minister of Education, Youth and Sport

(ЧеськаРеспубліка)

Margrethe VESTAGER

Minister of Education

(Данія)

Tonis LUKAS

Minister of Education

(Естонія)

Maija RASK

Minister of Education and Science

(Фінляндія)

Claude ALLEGRE

Minister of National Education, Research and Technology

(Франція)

Wolf-Michael CATENHUSEN

Parliamentary State Secretary

Federal Ministry of Education and Research

(Німеччина)

Ute ERDSIEK-RAVE

Minister of Education, Science, Research and Culture

Land Scheswig-Holstein

(Постійнаконференціяміністрівкультуринімецькихземель)

Gherassimos ARSENIS

Minister of Public Education and Religious Affairs

(Греція)

Adam KISS

Deputy State Secretary for Higher Education and Science

(Угорщина)

Gudridur SIGURDARDOTTIR

Secretary General

Ministry of Education, Science and Culture

(Ісландія)

Pat BOWLING

Principal Officer

Ministry for Education and Science

(Ірландія)

Ortensio ZECCHINO

Minister of University and Scientific and Technological Research

(Італія)

Tatiana KOKEK

State Minister of Higher Education and Science

(Латвія)

Kornelijus PLATELIS

Minister of Education and Science

(Литва)

Erna HENNICOT-SCHOEPGES

Minister of National Education and Vocational Training

(Люксембург)

Louis GALEA

Minister of Education

(Мальта)

Loek HERMANS

Minister of Education, Culture and Science

(Нідерланди)

Jon LILLETUN

Minister of Education, Research and Church Affairs

(Норвегія)

Wilibald WINKLER

Under Secretary of State of National Education

(Польща)

Eduardo Marzal GRILO

Minister of Education

(Португалія)

Andrei MARGA

Minister of National Education

(Румунія)

MilanFTACNIK

Minister of Education

(Словаччина)

Pavel ZGAGA

State Secretary for Higher Education

(Словенія)

D.Jorge FERNANDEZ DIAZ

Secretary of State of Education, Universities,

Research and Development

(Іспанія)

Agneta BLADH

State Secretary for Education and Science

(Швеція)

Charles KLEIBER

State Secretary for Science and Research

(Швейцарськаконфедерація)

Baroness Tessa BLACKSTONE of Stoke Newington

Minister of State for Education and Employment

(Сполучене Королівство Великобританії та Північної Ірландії)

Отже, зміст декларації зводиться до таких практичних кроків:

• уведення системи двохетапної вищої освіти: базової (бакалаврат) і повної (магістратура); доступ до другого етапу потребує завершення першого. Ступінь, що надається після закінчення першого етапу, визначається на європейському ринку праці як достатній рівень кваліфікації;

• уведення системи кредитних одиниць (наприклад, ECTS) як засобу підвищення мобільності студентів. Кредитні одиниці можуть діяти на всіх рівнях вищої освіти, включаючи неперервну освіту, за умови їх визнання навчальними закладами на основі принципу добровільності;

• з метою забезпечення працевлаштування випускників університетів на європейському ринку праці та підвищення конкурентоспроможності системи вищої освіти видаватимуться взаємоузгоджені й уніфіковані додатки до дипломів для введених рівнів вищої освіти, які зрозумілі, прозорі та зіставні між собою на всьому європейському (Болонському) просторі;

• стимулювання мобільності і створення умов для вільного переміщення студентів, викладачів, науковців, менеджерів освіти в межах Болонського простору;

• розвиток європейської співпраці у сфері контролю якості вищої освіти з метою напрацювання зіставних критеріїв і методологій;

• підсилення європейського виміру вищої освіти, перш за все у сферах наукових досліджень, і проектування нових, конкурентоспроможних освітніх програм.

Відомі європейські аналітики в галузі вищої освіти Гай Хог (Guy Haug) і Крістейн Таух (Christain Tauch) у своєму аналізі Болонського процесу [6] зазначили, що майбутнє цього процесу визначається двома фундаментальними принципами:

• студенти Європи повинні мати право на отримання таких освітньо-професійних рівнів, які будуть ефективно використовуватися не лише в тих країнах, де вони їх отримали, а й у всій Європі;

• головний обов'язок університетів і урядів країн Європи - вжити всіх необхідних заходів для забезпечення студентів відповідними до загальних вимог кваліфікаціями.

У зв'язку з важливістю більшості положень аналітичного огляду докторів Гая Хога та Джет Кірстейн [7] наведено переклад повного тексту цієї доповіді.

2.2. Тенденції розвитку навчальних структур у вищій освіті в Європі:
Зміст основної доповіді Г. Хога і Д. Кірстейн

Поступове пристосування системи накопичення заліків, подібної до ECTS (залікова система отримання диплома про освіту)

Це зробить більш гнучкими національні/інституційні системи (зокрема, перспектива навчання протягом життя), наблизить їх до рівня світових систем і полегшить мобільність як у межах ЄС, так і на світовому рівні.

Прийняття загальної, але гнучкої системи кваліфікацій

У Європі вже не прагнуть до жорсткої, уніфікованої моделі (приміром, 3-5-8). Натомість, поряд з вивченням наявних систем і реформ, загальноприйнятою може стати гнучка система, яка враховує національні особливості та вибір предметів. У ній тривалість навчання вимірюється не роками, а кількістю академічних заліків, які необхідно скласти, де один академічний рік дорівнює 60 кредитним одиницям ECTS:

• початковий рівень (сертифікат, диплом): 1-2 роки або відповідна кількість заліків ECTS;

• рівень першого ступеня (бакалавр, інший перший рівень): 3-4 роки або відповідна кількість заліків ECTS;

• рівень магістра: приблизно 5 років або відповідна кількість заліків ECTS, причому щонайменше один рік має відповідати залікам ECTS рівня магістра;

• докторський рівень: по-різному (зазвичай 7 чи 8 років).

Нині визначають основні критерії для отримання ступеня "бакалавр". Ключовими чинниками тут є нові навчальні плани (а не звичайне повторення вже наявних), гарантований рівень (в основі — знання та певна компетентність, а не витрачений час), реальні вакансії на ринку праці, чітке відокремлення від аспірантури та формальна акредитація.

Скорочені програми для магістрів (1 рік) дають змогу обирати місце навчання в Європі та сприяють появі міжнародної конкуренції.

Удосконалені європейські стандарти щодо забезпечення якості навчання, оцінювання й акредитації:

• порівнянні системи забезпечення якості, особливо стосовно встановлення базових стандартів, які ґрунтуються більше на набутих знаннях (результат), ніж на витраченому часі та змісті навчального плану (процес);

• незалежне оцінювання, налаштоване на європейський рівень вивчення широкого кола предметів; наявний простір для незалежного оцінювання можна заповнити завдяки агентствам, незалежним від національної та європейської влади, які працюють відповідно до предметних ліній; вони можуть вийти на один рівень з наявними та запланованими в майбутньому європейськими предметними мережами;

• координований підхід до стандартів якості для транснаціонального навчання, що порушує питання про визнання приватних іноземних навчальних закладів.

Надання права європейцям використовувати нові можливості навчання

Подібні системи заліків, зрозумілі структури ступенів, забезпечення якості навчання і більш широкий європейський ринок праці — це структурні інновації, завдяки яким можна створити цілий ряд нових можливостей освіти, доступної усім. Їх вплив міг бути значнішим у поєднанні з кроками, спрямованими на отримання ступеня фахівця за короткий термін, за яких перевагу надають новим видам мобільності, подальшому посиленню мережі NARIC/ENIC відповідно до європейських стандартів, а також ліквідації всіх перешкод на шляху до мобільності студента і викладача.

Комбінований вплив пропонованих дій дозволив би зробити вищу освіту в Європі зрозумілішою та привабливішою для студентів, учених і працівників різних континентів; вони посилили б конкурентоспроможність Європи, її роль і вплив у світі.

Напрями та питання структури вищої освіти Європи

Цей документ є внеском до Сорбоннської декларації (травень 1998 року), у якій ідеться про гармонізацію структури кваліфікаційних систем вищої освіти в Європі. Його головними цілями є відображення зон конвергенції цих систем (більшістю в ЄС/ЄЕС), визначення напрямів, що впливають на них, та шляхів посилення конвергенції в майбутньому.

Дослідження наявних структур доводить, що в європейських країнах існує безліч різноманітних навчальних планів і структур. Відповідно до Сорбоннської декларації навчання має поєднувати базовий університетський і випускний цикли, але ця Декларація не визначає терміни навчання.

Наступне обговорення було зосереджене на існуванні (або виникненні) європейської моделі, що складається з трьох базових рівнів кваліфікації. Термін навчання - 3, 5 і 8 років.

Не було зазначено жодної конвергенції подібності щодо моделі 3-5-8. Традиційний ступінь "бакалавр", так само, як і новий, потребує 3-4 років навчання. Більшість країн Європи мають замість ступеня "бакалавр" - перший ступінь - 4 роки навчання. Однак існує високий рівень конвергенції щодо 5 навчання на магістра, але немає стандартного 8річного терміну навчання на ступінь "доктор". На додаток, Сполучене Королівство, США та більшість країн світу, крім континентальної Європи, використовують дворівневу (базовий - випускний цикл) систему, але їх терміни навчання та структури ступенів значно відрізняються. Терміни навчання, швидше за все, рахуватимуться академічними заліками (кредитними одиницями), а не роками.

В Європі є декілька важливих напрямів, що впливають на структуру ступенів/кваліфікацій. Керівництво багатьох країн наполягає на скороченому циклі навчання, тобто на зменшенні терміну навчання до його офіційної тривалості (у багатьох країнах він на 2-4 роки більше) і введенні першого ступеня в країнах з навчальними планами без проміжного рівня. Нещодавніми реформами в Німеччині та Австрії поряд з традиційними введено нові навчальні плани для бакалаврів і магістрів на добровільних засадах. А в Італії та Франції чинний навчальний план було перетворено на перший рівень та аспірантуру. Елементи дворівневої системи навчання існують у багатьох європейських країнах і, здається, що лише декілька країн ЄС не мають чи не експериментують з дворівневими навчальними планами хоча б на будь-якому рівні системи вищої освіти.

У країнах з подвійними системами розподілу між університетами та неуніверситетськими секторами (та структурами ступенів) уже майже не існує.

Більшість країн уже прийняли чи перебувають у процесі прийняття різних типів систем переходу до академічних заліків; більшість з них є такими, що відповідають системі ECTS (залікова система отримання диплома про освіту), яка стає основною в багатьох навчальних закладах. Існує певна тенденція до автономізації університетів, яка також містить нові принципи контролю за якістю й оцінюванням у багатьох країнах.

Останнім часом вища освіта Європи зіткнулась із зростаючою конкуренцією з-за кордону. Транснаціональне навчання англійською мовою, що проводять іноземні заклади через філіали університетських містечок, франчайзинг чи в електронному вигляді, досить поширене в європейських країнах. Цілий новий сектор вищої освіти виникає поряд з традиційними, національними, державними системами. Але до цього часу його ігнорували як уряди країн, так і університети Європи.

Запропоновано чотири головні напрями комбінованої дії, завдяки чому можна досягти бажаної однорідності та прозорості у кваліфікаційних структурах Європи.

У наступних чотирьох підрозділах наведено найважливіші (на думку авторів) аналітичні матеріали, які відображають сутність і особливості Болонського процесу.

2.3. Важливість і подальший розвиток Болонського процесу

МАЙБУТНЄ ЄВРОПИ: ПОГЛЯД З БОЛОНЬЇ

Програмний виступ делегата з особливих доручень Асоціації європейських університетів Г. Хога

Маастрихт, 2 грудня 1999 року

Шановні колеги!

Маю десь півгодини, щоб переконати вас у тому, що Болонська декларація є конкретним міністерським документом. Це - ключовий документ, який започатковує кардинальні зміни у розвитку європейської вищої освіти. Кожен присутній у цьому залі відчує це тією чи іншою мірою на собі.

Я брав участь у підготовці робочої доповіді для зустрічі міністрів освіти та керівників цієї галузі в Болоньї, з якою пані Джет Кірстейн та я ознайомили Конфедерацію союзів ректорів ЄС та Асоціацію європейських університетів за допомогою Європейської комісії.

Спочатку зупинюся на важливості форуму в Болоньї, а потім розгляну перспективи на майбутнє.

Важливість Болонської декларації

Болонську декларацію було прийнято через рік після Сорбоннської декларації. Ці два документи мають декілька важливих рис. По-перше, їх об'єднує одна кінцева мета - поступове створення єдиного Європейського простору вищої освіти. Друга спільна риса - підхід до справи, що передбачає спільні зусилля міністрів і представників вищої освіти. По-третє, обидва документи віддають перевагу структурі перед змістом і більше зосереджуються на "кваліфікаціях", ніж на дипломах вищої школи ("бакалавр", "магістр" та ін.). По-четверте, можливо, уперше ці два документи звертають увагу на міжнародну конкурентоспроможність європейської вищої освіти. Після прийняття Сорбоннської декларації відбулися гарячі дискусії з проблем сумісності та гармонізації у вищій освіті. Було багато збентежених відгуків з приводу начебто прийняття системи вищої освіти, що передбачає 3-, 5- і 8річні терміни навчання, хоча формально Декларація цього не рекомендувала. Також висловлювались занепокоєння щодо намагань нав'язати єдину модель, яка загрожуватиме різноманіттю вищої освіти Європи.

На цьому фоні перед конференцією в Болоньї потрібно було визначитись зі спільними рисами та відмінностями сьогодення систем освіти в Європі та напрямами їх розвитку.

Наші висновки:

• ситуація з відмінностями національних систем освіти настільки складна, що може кваліфікуватися як хаос. Я переконався, що заплутаність ступенів, інституцій і систем є єдиною найбільшою перепоною мобільності європейської вищої освіти;

• немає 3-, 5- і 8-річної моделі вищої освіти. Багато країн мають одно-, дворічні програми, перші ступені (традиційні або нововведені), що передбачають навчання протягом 3-4 років;

• деякі країни проводять взаємно погоджені реформи вищої освіти. Вони віддають перевагу коротшим навчальним циклам (скорочення тривалості занять, впровадження перших ступенів у системи, де цього не було), двоступеневим структурам (впровадження навчальних циклів на здобуття ступеня "бакалавр" і "магістр" замість довготривалих навчальних циклів, що передбачають здобуття кваліфікації тільки після 5, 6 або навіть 7 років навчання), розвитку системи заліків, зовнішньому оцінюванню, більшій автономії у поєднанні з більшою підзвітністю... Іншою тенденцією є розмивання кордонів між університетом і неуніверситетським сектором (надання деяким інституціям університетських прав, установлення тісніших зв'язків між двома секторами).

Немає стандартного 8-річного навчання для здобуття ступеня "доктор наук". Але дуже поширений 5-річний цикл навчання для одержання ступеня "магістр". Також зрозуміло, що немає готової для запозичення зовнішньої моделі здобуття вищої освіти (наприклад, у США).

Як наслідок, Європі слід розвивати свою власну модель, що відповідатиме її культурним та освітнім потребам.

Установлено, що як міністерства, так і вищі навчальні заклади дуже добре усвідомлювали свої внутрішні проблеми, пов'язані з потребою більшої відповідності європейським стандартам, виходом на ринок праці, структурними перешкодами для мобільності, але набагато гірше - зовнішні проблеми та завдання, незважаючи на зростання вагомості транснаціональної освіти і той факт, що привабливість європейської вищої освіти у світі зменшується.

Ми також установили, що в багатьох країнах бажають проводити реформи в освіті, але не володіють інформацією про наміри інших країн і в яких напрямах ці реформи треба планувати, щоб досягти більшої відповідності міжнародним нормам і полегшити мобільність освіти.

Болонська декларація відображає більшість із зроблених спостережень. Але що ж це за документ? Це не тільки не дуже конкретна політична заява 29 країн Європи. Декларація містить конкретний план дій: мета (досягнення Європейського простору вищої освіти), термін виконання (формування європейського простору планується завершити протягом першого десятиріччя нового тисячоліття, наступну зустріч міністрів і керівників освітянської сфери заплановано у Празі у 2001 році) та програма дій. Чого планується досягти? Зрозумілі ступеневі параметри, що піддаються порівнянню, програми підготовки спеціалістів різного рівня кваліфікації у всіх країнах - перший ступінь має тривати не менше 3 років і чітко відповідати потребам ринку праці, системі заліків європейського зразка у всіх державах, якість підготовки європейського рівня та поліпшення вільного переміщення студентів і викладачів завдяки структурним реформам (головним чином, через усунення перешкод, що залишилися). Це - головний зміст Болонської декларації, вільно прийнятої 29 країнами для реформування власних систем освіти з метою їх уніфікації.

Я хотів би додати ще декілька коментарів. По-перше, треба зазначити, що цього часу студентські представники, присутні на Болонській конференції, прийняли ще одну декларацію. Студенти не брали активної участі у підготовці конференції, але під час її проведення прийняли "Болонську декларацію студентів".

Вона підтримує деякі цілі міністерської декларації, але заперечує певні важливі моменти. Зокрема, студенти були незадоволені тим, що до якості європейської вищої освіти так багато претензій у світі. Вони вважають, що вища освіта має щедро фінансуватися та отримувати гранти.

Інший важливий аспект Болонської декларації - вона про-понує закладам вищої освіти сприяти успіхові процесу реформ. Це абсолютно необхідне для всіх нас - працівників сфери вищої освіти. Нас запрошують діяти разом і переконувати міністрів, який тип Європейського простору вищої освіти нам потрібен. Це - унікальна можливість і висока відповідальність для всіх працівників вищої освіти.

Чого очікувати протягом найближчих місяців і років?

По-перше, слід очікувати проведення серії національних реформ, що, можливо, черпатимуть натхнення в тих державах, що вже реформували свої освітні системи згідно з положеннями конференцій у Сорбонні та Болоньї. Проведення національних реформ можливе завдяки сприянню законодавчих і урядових органів влади чи міжвідомчим угодам на національному рівні. Можливий напрям - створення двоступеневої структури "бакалавр/магістр" шляхом упровадження коротших термінів навчання в поєднанні з незалежною акредитацією. Також можливе зближення університетів і неуніверситетських підсистем і скасування чи, у крайньому разі, зменшення обмежень, запроваджених національним законодавством на університетському рівні та в неуніверситетському секторі.

По-друге, до конференції у Празі вже готують робочу програму на європейському рівні. Це, по суті, міжурядова програма, і я сподіваюся, що цього разу будуть запрошені ті країни, яких не було в Болоньї, і які, як наслідок, не підписали Болонську декларацію. У першу чергу я маю на увазі країни Південно-Східної Європи. Хоча цей процес матиме, переважно, міжурядовий характер, ми очікуємо приєднання до нього ЄС. Приємно, що на традиційних зустрічах міністрів країн ЄС неодноразово обговорювали процес підготовки Болонської конференції. Питання підготовки до Празької зустрічі залишається пріоритетним як для головуючої зараз у ЄС Фінляндії, так і для Португалії, яка замінить її через декілька тижнів.

Важливим також є той факт, що ця робота базуватиметься на діалозі між усіма державами-учасницями. Кожна з них призначить свого представника, і всі вони разом працюватимуть, готуючи наступні кроки з розвитку Болонського процесу. Також маю надію на більш широке залучення студентства, ніж це було під час підготовки зустрічі в Болоньї. Звичайно, розраховуємо на співпрацю з представницькими організаціями у сфері вищої освіти: Асоціацією європейських університетів (CRE), Конфедерацією спілок ректорів ЄС та іншими (EURASHE та ЕАІЕ).

Чого очікувати від діалогу між міністерствами та вищою освітою на європейському рівні? Слід розробити уніфіковані критерії присвоєння освітніх кваліфікацій. Ми маємо на увазі не створення нової категорії "європейських" критеріїв/кваліфікацій, а зведення існуючих критеріїв присвоєння ступенів/кваліфікацій до спільного знаменника. Також очікуємо на зрушення в системі заліків і стандартів якості навчання. Сподіваюсь, що належну увагу буде приділено і міжнародним аспектам, зокрема питанням, пов'язаним із транснаціональною освітою.

Чим можуть допомогти університети та інші заклади вищої освіти? Найголовніше, що вони можуть і, вважаю, мають зробити - це сформулювати власні пропозиції з урахуванням нових реалій після саміту в Болоньї.

Існують два надзвичайно важливі поняття, якими навчальні заклади можуть скористатися, щоб гідно увійти до нової європейської сім'ї вищої освіти.

1. Упровадження повноцінних циклів навчання для здобуття ступенів "бакалавр" і "магістр" у ті освітні системи, де їх немає. Ці цикли мають бути коротшими, гнучкішими (завдяки, зокрема, системам заліків), більш пов'язаними з майбутньою професією, мати більшу кількість предметів, бути більш європейськими та міжнародними. Вони повинні відкривати доступ як до подальшого навчання (для здобуття ступеня "доктор наук"), так і на ринок праці.

2. Можливо, найновішим аспектом у багатьох країнах (і який стимулюватиме проведення освітніх реформ повсюди в Європі) може стати впровадження нових термінів навчання для здобуття ступеня "магістр наук" там, де ці програми були довготривалими. Якщо їх розраховувати на студентів з інших країн світу, то вони мають бути відносно нетривалими (від 12 до 18 або не більше, ніж 24 місяці). Вони мають бути відкритими для тих студентів, що вже здобули проміжний освітній ступінь (наприклад, бакалавра) в іншому навчальному закладі або в іншій країні Європи чи світу. Це має надзвичайно важливе значення для успіху реформ. Мета полягає в тому, щоб не лише механічно поділити довготривалу програму на дві частини, а продовжити працювати зі студентами в тому самому вищому навчальному закладі тієї самої країни, де вони здобули ступінь "бакалавр". Існують реальні переваги пропонування ступеня "магістр" консорціумом навчальних закладів, а не одним і тим самим університетом. Головна перевага тут - можливість більш широкого перерозподілу студентів, що бажають здобути вищий освітній ступінь, ніж ми маємо зараз. Це також може дати дорогу для нового типу мобільності студентів. Взагалі теперішні програми ЄС сфокусовано на "горизонтальній мобільності" (коли студенти навчаються за кордоном, проте могли б навчатися у своєму вищому навчальному закладі). Нова система вибору з різноманітних короткотривалих спеціалізованих "магістерських" програм сприятиме формуванню "вертикальної мобільності", якщо значна пропорція бакалаврів наук вирішить поміняти університет (і, можливо, предмет і/або країну) для здобуття наступного ступеня - необов'язково одразу після здобуття ступеня бакалавра. Наскільки це явище пошириться - гарний показник успіху процесу реформ.

Хочу зараз зупинитися на деяких моментах мого занепокоєння з приводу розвитку подій після конференції у Болоньї.

По-перше, існує ризик неузгодженості дій під час проведення реформ. Це може статися, якщо деякі країни зверхньо підійдуть до проведення реформ, тобто візьмуть довготривалу навчальну програму і поділять її на частини, змінюючи назви "заліків" і присуджуючи ступінь бакалавра після, приміром, 7-го семестру традиційного 5-6 річного циклу. Це, звичайно, не відповідає вимогам до повноцінних ступенів, про які я вже говорив. Є також можливість здійснення суперечливих заходів, зокрема, у тих країнах, де визначення початкових чи магістерських ступенів може створити новий тип ускладнень для вищої освіти в країні.

Ще один суттєвий ризик, на мою думку, полягає в тому, що окремим країнам можуть надати пріоритет у вирішенні дрібних розбіжностей під час реформування (скажімо, зосередження на подоланні незначних відмінностей у змісті та структурі циклу між німецьким і іспанським дипломом з хімії) замість ширших проблем. Заглиблення в другорядні деталі здатне відвернути увагу від справжньої зовнішньої загрози, яка вже наближається.

Третій ризик, як на мене, — це недооцінка саме зовнішнього виклику (транснаціональна освіта, дистанційне навчання, кампуси за кордоном під контролем іншого європейського університету чи заокеанського закладу). Ані уряди, ані виші поки що не готові розглядати це як спільну проблему.

По-четверте, не всі європейські країни долучені до творення Європейського простору вищої освіти. Переконаний, що це явище тимчасове.

П'ята проблема — мабуть, найсерйозніша з усіх, що стоять перед нами. Самі заклади вищої освіти применшують масштаб задекларованих змін і прокидаються повільно, із запізненням. На ЕАІЕ покладено важливу місію — допомогти донести це до всіх, хто опікується міжнародними питаннями в європейських вишах. Це також відповідальність кожного з нас, і я звертаюся до вас, присутніх у цій залі, з проханням розповісти про узгоджену в Болоньї програму змін у своїх університетах.

Тепер хочу зупинитися на питаннях, які прямо не пов'язані з Болонським процесом, але здатні вплинути на європейську вищу освіту в майбутньому.

На мою думку, ми стоїмо на порозі нової ери в інтернаціоналізації вищої освіти. Зауважу, що процес, започаткований у Болоньї, не є ізольованим. Далі хотів би вказати на кілька ключових відмінностей між тим, що визначало 90-ті роки, і тим, що визначатиме наступне десятиліття, зокрема на деякі проблеми на міжнародній арені.

Як я вже зазначав, проголошені в Болоньї зміни — не ізольований процес. Вони збігаються з іншими важливими змінами глобального масштабу.

Дозвольте назвати 4 такі зміни:

1. Поява всеєвропейського ринку праці, який значною мірою впливатиме на університетські пропозиції у майбутньому. Навряд чи суспільство довго терпітиме ситуацію з високим рівнем безробіття серед випускників вишів і недостатньою кількістю освіченої молоді у ключових сферах.

2. Зменшення припливу студентів до університетів, що вже спостерігається в деяких країнах і швидко почнеться в деяких інших. Феномен природного зростання кількості студентів, що так було до душі університетам в останні десятиліття, наближається до кінця. Це матиме свої наслідки, і багатьом університетам доведеться зайнятися чимось таким, до чого вони незвичні — боротися за студентів, особливо враховуючи, що державне фінансування у більшості країн так чи інакше залежить від кількості зарахованих студентів. Це щось абсолютно нове для багатьох нас. Можна очікувати, що майбутній студент матиме ширший вибір вищих навчальних закладів, а навчальним закладам доведеться приділяти більше уваги задоволенню своїх потреб, ніж у минулому.

3. Спостерігається значне зростання пропозицій щодо здобуття вищої освіти, більшість з яких — закордонні. Це також розширить сферу вибору студентами вищих навчальних закладів. Буде цікаво спостерігати (уперше за багато років) за їх вибором з широкого спектра різних типів вищих навчальних закладів вдома та за кордоном. Тут виникають логічні запитання, які, проте, легко ігнорувати, коли зростанню студентства у вищій школі конкретної країни сприяють інші чинники. Чому студенти вибирають закордонний вищий навчальний заклад нерідко з високою платою за навчання, ігноруючи свою "домашню" безкоштовну традиційну систему? Так, не було вибору, не було й питань і, як наслідок, потреби відповідати на них. У майбутньому університетам доведеться шукати відповіді.

4. Четверту, важливу зміну я бачу в тому, що у майбутньому підзвітність університетів за використання державних коштів значно зросте. Навряд чи держава буде підтримувати вищі навчальні заклади в тому, що безпосередньо не пов'язане з навчальним процесом (який буде коротший, ніж у минулому). Це вже спостерігається в деяких країнах.

З цих або інших причин я маю підстави стверджувати, що ми вступаємо до нової епохи міжнародної освіти. У минулому десятиріччі основну увагу приділяли співпраці та обміну в межах існуючих структур.

Для цього робилися спроби створити "прозорість" між національними системами, які відрізняються в багатьох аспектах і які іноді дуже важко звести до спільного знаменника. Іншою характерною особливістю минулого десятиріччя було те, що навчальні програми орієнтували на європеїзацію. Вони значною мірою були спрямовані на стандарти ЄС і сповідували "горизонтальну мобільність". Головну увагу в них приділено різноманітності з її наслідками та складнощами. Структурні зміни в національних системах були поза нею.

У наступному десятиріччі буде продовжено більшість з того, що вже виконується протягом останніх років. Є навіть потреба сприяти подальшому зросту та поліпшенню якості деяких типів мобільності. Але засоби, які використовували до теперішнього часу, вже вичерпують себе. Вони нам ще потрібні в межах їх можливостей, але нам також потрібно інше і в більшій кількості.

Наступне десятиріччя, швидше за все, відрізнятиметься від попереднього. Є підстави вважати, що ми вступили до такої фази, коли структурні зміни будуть серцевиною розвитку.

Зростатиме мобільність між вищими навчальними закладами та між державами. Цьому сприятимуть такі структурні заходи, як усунення адміністративних перешкод, полегшений доступ до більш повної інформації та більш вільний вибір. Якщо впродовж останніх 10-15 років у вищій освіті дуже активно проходив процес інтернаціоналізації, то зараз, можливо, наступає цикл, що характеризується деякою мірою "денаціоналізацією". Не виключено, що ми намагатимемося сприяти різноманітності, щоб обмежити безладдя або навіть "хаос", до якого може призвести відсутність узгоджених дій у регіоні, де так багато різних держав. Також вважаю, що ми входимо у період, коли міжурядові акції, що охоплюватимуть усю Європу (а не тільки ЄС), відіграватимуть зростаючу роль (сподіваюсь, у тісній співпраці з університетами). Імовірно, ми станемо свідками нових форм мобільності, зокрема, буде більше "вертикальної мобільності" та більше "тих, хто бажає змінити місце навчання" (особливо аспірантів) у сприятливіших умовах для студентів і викладачів.

Останнє, але не менш важливе. Очікую, що місцю Європи у світі буде приділено більше уваги. Наприклад, більшість освітніх консорціумів у Європі функціонували, переважно, як структури внутрішньої співпраці та обліку, тобто для різних типів діяльності членів одного консорціуму. Нас, напевно, очікує цілий ряд нових можливостей для спільної діяльності цих консорціумів з навчальними установами і в інших регіонах світу. На мій погляд, однією з найвагоміших змін у майбутньому стане те, що Європа (зокрема, але не тільки, ЄС) приділятиме більше уваги зовнішнім аспектам своєї діяльності, у тому числі у сфері вищої освіти. Це має змістити акценти з діяльності у межах Європи — чи ЄС — на спільні програми в інших частинах світу. Хотів би навести тут три характерні аспекти:

1. Мені здається, що ми в Європі повинні стати більш конкурентоспроможними на світовій арені. Це означає, зокрема, що європейські заклади вищої освіти мають об'єднатися та вийти на міжнародний ринок з такими пропозиціями, які б зацікавили студентів з інших частин світу. Підвищення нашої конкурентоспроможності також потребуватиме зняття всіх обмежень з деяких найкращих неуніверситетських установ (це призводить до великих непорозумінь на міжнародній арені).

2. Життєво необхідно перейти до регулювання транснаціональної освіти. На сьогодні в цій сфері існує правовий вакуум (більшість країн ігнорує цей новий вид освіти у своїх правових системах). Метою законодавчих дій у цій сфері не повинна стати заборона транснаціональної освіти — такі спроби у будь-якому разі будуть невдалими. Але тут важливо диференціювати "законну" освітню діяльність і таку, що не надає достатніх гарантій і не варта часу та грошей наших студентів. Якісна транснаціональна освіта розширює вибір студентів і може стати дієвою альтернативою традиційній. Дивовижно, але ні уряд, ні преса, ні самі установи вищої освіти не приділили належної уваги можливості включення пункту "Освітні послуги" до порядку денного наступного раунду переговорів у рамках Всесвітньої торговельної організації. Переважна більшість ректорів і керівників сфери міжнародних відносин, як здається, не ознайомлені або ж ніяк не зацікавлені в цьому. Хоча цей аспект може в майбутньому стати ключовою сферою конкуренції у світі.

3. Європейській вищій освіті потрібно краще навчитися конкурувати на світових ринках. Не думаю, що проблема полягає в тому, що в Європі чи Азії є так багато американських студентських містечок і так мало європейських у США, Латинській Америці чи інших регіонах світу.

Це сфера першорядного значення, і дуже важливо, щоб європейські університети мобілізували свою енергію та ресурси для успішної конкуренції на світовому ринку. Для залучення студентів з інших континентів (не тільки по обміну, але й тих, що платять за навчання) потрібні такі програми, які відповідають їх проблемам (тут важливу роль відіграють маркетингові зусилля та реклама). Щоб стати "боєздатними" конкурентами, європейські університети повинні максимально посилити свою дієвість на місцях і поліпшити свою організацію. На противагу тому, що я чую від багатьох у континентальній Європі, університети Великобританії, США або Австралії є привабливими для іноземних студентів не тільки тому, що вони навчають англійською мовою. Протягом років, іноді навіть десятиріч, вони вкладали гроші, щоб запропонувати студенту необхідний навчальний курс, належний студентський сервіс (наприклад, проживання) та зрозумілі академічні ступені. Свої пропозиції вони рекламували та пояснювали через своїх постійних представників і найманий персонал на місцях. Більшості університетів у Європі все ще не вистачає рішучості та досвіду, які потрібні у зростаючій конкурентній боротьбі за студентів і відповідні прибутки. Це найбільше спостерігається у таких ключових сферах, як реєстрація, послуги, що не пов'язані з освітою (наприклад, проживання) та, на превеликий жаль, візова політика. Візова політика деяких європейських держав катастрофічно підірвала їх репутацію як можливих суб'єктів надання освітніх послуг серед студентів і викладачів більшості країн світу.

У європейській вищій освіті є багато переваг. Перша й найголовніша, на мою думку, — якість освіти залишається дуже високою. Різноманітність теж могла б бути перевагою, якщо до неї правильно підійти. Процес європейської інтеграції можна також використати як "привабливий момент". Плата за навчання порівняно невисока. Загальна цінова перевага, яку Європа могла запропонувати студентам з інших континентів і яка часто сьогодні інтерпретується як показник нижчої якості, може стати серйозною конкурентною перевагою, якщо її правильно пояснити.

Панове, дорогі колеги! Вважаю, що існує потреба діяти — плата за збереження "status quo" може бути надто високою. В Європі може виникнути розкол між деякими університетами, не обов'язково з однієї країни, які будуть впроваджувати світові стандарти вищої освіти, та іншими навчальними закладами, які цього не зроблять. Потреба діяти також зумовлена зовнішніми проблемами, які постали перед європейською вищою освітою, хоча цей фактор ще не визнано до кінця. Крім того, ми повинні виправдати сподівання наших студентів і широких кіл суспільства. В усіх сферах, де громадяни Європи очікують дієвих результатів від європейської інтеграції, освіта регулярно посідає перше місце в опитуваннях громадської думки. Ми не повинні зруйнувати ці надії.

Сьогодні настав час діяти. Ми будемо рухатись від етапу співробітництва/мобільності до етапу структурних змін. Нам уже давно час усвідомити природу та розміри виклику, який нам кидає, швидко набираючи ходу, транснаціональна освіта.

З цього погляду найважливішим є наше бажання діяти. На зустрічі в Болоньї уряди та працівники сфери вищої освіти продемонстрували свій намір до дій. Робоча програма дій на найближчі роки вже існує.

Ми також маємо засоби до дій. Ми не починаємо з нуля — існує широкий вибір важелів, які можуть бути задіяні. Я маю на увазі такі організації, як ECTS, NARIC, Diploma Supplement, European Quality Network і всі освітні консорціуми й об'єднання, які розвивалися та набували досвіду протягом минулих років.

Університетам та іншим закладам вищої освіти Європи треба побудувати узгоджену ефективну систему, яка буде конкурентоспроможною у світі. Завдання полягає не тільки в тому, щоб пристосуватися до нової ситуації у світі після зустрічі в Болоньї. Головне в тому, що в Болоньї, і ще раніше в Сорбонні, спільноті вищої освіти було запропоновано зробити свій внесок. Для того щоб бути здатними на це, ми повинні чітко уявляти, що потрібно зробити міністрам, урядам, ЄС та іншим міжнародним гравцям.

Дуже дякую за увагу.

2.4. Висновки семінару з питань майбутнього формату ступенів бакалавра

Болонський процес

Семінар з проблем ступеня бакалавра. Висновки та рекомендації до Саміту з вищої освіти у Празі

Гельсінкі, Фінляндія, 16-17 лютого 2001 року

Позитивні моменти впровадження ступеня "бакалавр наук"

Більшість європейських країн запровадили, впроваджують або планують впровадити систему вищої освіти, яка полягає в послідовному здобутті ступенів "бакалавр", "магістр" і "доктор наук". Реформи в цьому напрямі проводять у системах вищої освіти, що базуються виключно на університетах (тобто "унітарні" системи), а також в "бінарних" або "дуалістичних" системах.

Двоступеневе поєднання "бакалавр/магістр" має декілька переваг порівняно з довготривалим негнучким навчальним планом, що безпосередньо веде до здобуття ступеня "магістр наук" і традиційний у багатьох країнах. Головна перевага тут полягає в тому, що студентам пропонують програми, які передбачають більше індивідуальної гнучкості. Двоступенева структура сприяє розвитку національної та інтернаціональної мобільності, оскільки передбачає модульний (блоковий) характер навчальних програм. У наш час, коли люди вчаться протягом усього свого життя, однією з найвагоміших переваг двоступеневої структури є те, що вона сприяє взаємодії навчання з працею. Запровадження початкових ступенів бакалаврського типу також сприяє розвиткові багатодисциплінарних магістерських програм, доступних для студентів інших закладів (як "домашніх", так і закордонних).

Високий рівень відрахування зі складу студентів і подовження університетського навчання - це проблеми, з якими стикаються більшість європейських країн. Добре сплановані та продумані програми бакалаврського ступеня допомагають зменшити кількість відрахувань студентів, що не отримують ніякої кваліфікації, і, отже, полегшують їх просування на європейському ринку праці, а також сприяють скороченню навчального терміну.

Структура "бакалавр/магістр" стала світовим стандартом, її прийняття сприятиме визнанню європейських ступенів як у самій Європі, так і у світі, і зробить наші вищі навчальні заклади привабливішими для тих студентів, які бажають навчатися в Європі.

Структура ступеня "бакалавр наук" в Європі

Сприяння мобільності в Європі потребує підвищеної прозорості та здатності до порівняння європейських кваліфікацій з вищої освіти. Для цього потрібні загальні критерії визначення ступеня "бакалавр". Ця структура має бути достатньо гнучкою, враховувати національні особливості, але водночас досить чіткою, щоб бути стандартною.

Перелічені нижче фактори можуть стати корисними загальними деномінаторами для європейського ступеня "бакалавр".

Ступінь "бакалавр" є кваліфікацією вищої освіти, яка потребує складання 180-240 заліків (згідно з ECTS). Термін навчання на здобуття цього ступеня - 3-4 роки. Слід зазначити, що ступінь "бакалавр", який часто називають "початковим ступенем", можна здобути як у традиційних університетах, так і у професійно-орієнтованих закладах вищої освіти. Програми цього ступеня можуть і повинні мати різну орієнтацію та бути багатопрофільними, щоб відповідати індивідуальним та академічним потребам, а також вимогам ринку праці.

Для підвищення прозорості потрібно, щоб профіль кваліфікації було внесено до назви курсу та пояснено в додатку до диплома, який видають студентам. Підвищенню прозорості також сприятиме збіг термінології. Навіть ті програми бакалаврського ступеня, що є проміжними і передбачають продовження навчання, мають бути самостійними. Їх не слід сприймати тільки як частину тривалішого навчального плану, оскільки деякі студенти можуть виділити, змінити напрям навчання або продовжити його в іншому навчальному закладі.

Відповідність вимогам ринку праці

Ступені бакалаврського типу можуть задовольняти запити вже спільного європейського ринку праці по-різному. Одні програми спрямовано на отримання окремих професій з безпосереднім виходом на ринок праці, інші - на підготовку студентів до подальшого навчання з працевлаштуванням після нього. Усі програми мають передбачати здобуття таких професійних навичок, яких вимагають від усього працездатного населення Європи.

Ринки праці європейських держав очікують, що все більше молоді буде здобувати кваліфікацію вищої освіти. Навряд чи це можливо в тих країнах, де існують тільки одноступеневі довготривалі програми навчання. Система вищої освіти має пропонувати самостійні навчальні програми здобуття ступеня "бакалавр" меншої тривалості для задоволення конкретних потреб ринку праці. Водночас існує нагальна потреба перепідготовки та підвищення кваліфікації працівників сучасного ринку праці. Для максимальної відповідності потребам ринку праці в бакалаврах наук ці програми мають розробляти заклади вищої освіти у тісній співпраці з їх соціальними партнерами й іншими представниками професійного життя.

Навчальні дисципліни

Різні навчальні дисципліни мають власні сильні традиції, які потрібно враховувати, розробляючи структури ступенів XXI сторіччя. Зрозуміло, що в деяких сферах, у першу чергу в медицині та технологіях, ступінь "бакалавр" не може бути самостійною кваліфікацією для набуття повної професійної компетенції. Хоча й у цих сферах проміжні кваліфікації також мають право на існування з причин, які викладено вище.

В усіх сферах програми бакалавра та магістра повинні мати механізми спадкоємності як у межах одного й того самого сектору вищої освіти, так і між різними секторами. Можна передбачити, що на новому ландшафті європейської вищої освіти з'явиться широке розмаїття профілів ступеня "бакалавр наук" з безпосереднім виходом на ринок праці та/або з продовженням навчання (одразу ж після деякого часу) для здобуття ступеня "магістр".

Одним лише реформуванням освітніх структур не можна збільшити "прозорість". На європейському рівні потрібні широкі визначення вузлових компетенцій, якими мають володіти бакалаври та магістри наук. Ці визначення мають стосуватися тільки компетенцій, здатних до застосування в різних сферах суспільного життя.

2.5. Короткий зміст і висновки огляду реформ, що мали місце з часу підписання Болонської декларації

До вищої освіти європейського рівня: огляд основних реформ з Болоньї до Праги Напрям ІІ (квітень 2001 р.)

Резюме та висновки

Огляд структур і тенденцій у тих країнах, які не потрапили до звіту Напряму I.

Напрям I спирався головним чином на аналіз структури й тенденцій вищої освіти в державах ЄС. Напрям II досліджував структури інших країн, що підписали Болонську декларацію. Цей огляд:

• підтверджує ключові результати, отримані у звіті Напряму I;

• поглиблює спостереження за двоступеневою системою, не обов'язково звертаючись до тих понять структури ступенів, які були зазначені в Болонській декларації (приміром, поняття "аспірантська" бінарна чи подвійна система вищої освіти);

• підтверджує відстеження руху до акредитації;

• засвідчує, що в окремих країнах досі існують подовжені програми навчання всіх рівнів, а також доволі негнучка монодисциплінарна програма, які потрібно налаштувати для прийняття положень Болонської декларації.

Перевірка виконання Болонської декларації: широкий інтерес і підтримка

Болонська декларація фігурує в усіх порядках денних: кожна країна організувала форум або підрозділ для пояснення й обговорення її змісту та підтексту. Вона стала новим джерелом діалогу між міністерствами та вищими закладами освіти, а також між секторами вищої освіти.

Це розглядають як ратифікуючі/посилені національні пріоритети: це найбільша сила процесу, яка "кристалізує" основні тенденції та виявляє проблеми європейського масштабу і їх вирішення, як наслідок - процес розглядають не як нав'язування (втручання), а як найзручніший шлях джерела інформації, що спрямований на Європу.

Мета Декларації - прискорення, полегшення та регулювання реформ: основною роллю Декларації є довгостроковий план розроблення структурних змін.

Рушійною силою процесу є можливість бути доповненим іншими розробками. Він у цій сфері посилюється іншими факторами: Ліссабонська конвенція, додаток до диплома, ENQA, директиви ЄС, програми мобільності ЄС, включаючи мережу ECTS, ENIC/NARIC, реформи, зумовлені процесом доступу до ЄС у зацікавлених країнах.

Болонський процес - це одночасно результат і передумова до інтеграції європейської вищої освіти.

Консенсус щодо мети процесу

Мобільність. Існує загальна підтримка підвищення мобільності студентів, а також тих, хто закінчив навчальний заклад за кордоном чи у межах країни (що малоймовірно). Мобільності вчителів ще й зараз бракує уваги. У Декларації мобільність є визначальною для країн ЄС (ECTS, Socrates, Tempus, директив професійного схвалення, Mobility Action Plan), Ліссабонської конвенції, так само, як і бажанням зацікавлених країн підготуватися до інтеграції у ЄС. ECTS і додаток до диплома дуже підтримують країни.

Працездатність. Болонська декларація посилила дебати та розширила обізнаність щодо терміну працездатності у всій Європі. У деяких країнах існують нові "професійні бакалаври", а в інших - "професійні магістри". Перехід до двоступеневої структури зовсім не означає негайне поглиблення та поновлення програми, яку покладено в основу. Під час дискусій враховано, що існують різні шляхи для досягнення того, щоб перші наукові ступені (звання) могли "відповідати європейському ринку праці", але це не має призвести до короткотривалої зайнятості в окремій професії. У деяких країнах рівень бакалавра університету є базою для вибору післядипломного навчання. Значна кількість професійно зорієнтованих бакалаврів, яких випускають головні сектори коледжу, вже не мають проблем з працевлаштуванням.

Конкуренція/привабливість. Здається, більшість країн зараз позитивно сприймають "конкуренцію" і схвалюють те, що система вищої освіти має бути привабливою. Питання є "важливим" або "вирішальним" у несподівано великій кількості країн: деякі мають особливі плани підготовки студентів з неєвропейських країн. Країни-учасниці хочуть бути привабливішими для студентів країн ЄС, щоб збалансувати обмін студентами за програмою Socrates. Жодна країна не стверджувала, що конкуренція є недоречною, але це ще не увійшло до порядку денного. Більшість країн дещо занепокоєні транснаціональною освітою й іноземною акредитацією. Здебільшого є два погляди на міжнаціональну освіту: виключити її або підпорядкувати національним правилам, але жоден з них не вирішує питання. Болонська декларація зацікавила не тільки країни Європи, зокрема Латинську Америку. Це підтверджує, що структури вищої освіти зроблять Європу привабливішою для набуття освіти в інших світових регіонах.

Засоби гармонізації процесу

Чітка система наукових ступенів. Три країни створили всебічні та послідовні межі кваліфікації, що могли б бути корисними для подібних виявлень в інших країнах, а отже, доречних для Європи. У балтійських республіках і скандинавських країнах райони регіональної вищої освіти об'єднані. Болонья заохотила до більшої різноманітності та гнучкості, не нав'язуючи одноманітності, якої раніше побоювались. На сьогодні існують подвійні системи з більшою кількістю зв'язків між підсистемами, а також більш "професійними бакалаврами/магістрами". Несподіване побоювання щодо наміру Болонської декларації трансформувати всі коледжі в університети, зараз, здається, зникло. Однак рух до об'єднаних систем (одна система з різними навчальними закладами або установами та різними зв'язками між ними) затверджений у багатьох країнах. Додаток до диплома розглядають як головний засіб, що сприяє чіткості та зрозумілості. У більшості країн ще існують комплексні структури наукового ступеня, як, наприклад, системи, що по суті є не подвійними, а потрійними (університети, коледжі, технікуми, короткотермінові курси після середньої школи) з різними структурами наукового ступеня в різних секторах і різних дисциплінах. Найбільші розбіжності існують між університетами, оскільки немає домовленості в поглядах між країнами. Ще також існує багато прикладів заплутаних назв/номенклатур (наприклад, науковий ступінь "магістр" для студента останнього курсу, що базується на бакалаврській освіті). Інтеграція навчання протягом життя як постійна складова вищої освіти та межі кваліфікації - пріоритети лише у незначній кількості країн.

Проблеми, які виникають під час останнього курсу або після закінчення університету. Процес конвергенції до двох'ярусної структури продовжується на базі вже прийнятих реформ, консолідації структур "бакалавр/магістр", упроваджених протягом останнього десятиріччя, а також завдяки введенню реформ у деяких нових країнах. В усіх дисциплінах є випадки двох'ярусної структури, включаючи природничі предмети (інколи медицину). Є також багато країн, де структура "бакалавр/магістр" не стосується певної професійної програми, що залишається організованою у довгострокові, одноярусні курси. У деяких країнах більше уваги приділяють здобуттю ступеня "бакалавр" протягом 3 років, але існують країни, де тривалість навчання становить 3-4 роки. Прогресує обмежений рух до професійного бакалавра. Кілька всебічних проектів об'єднують впровадження наукового ступеня "бакалавр/магістр", кредити й акредитацію ("золотий трикутник реформ") здебільшого в країнах, що залучилися до процесу реформ. Не існує подібних заходів щодо процесу конвергенції на аспірантському рівні, а отже, є потреба в дебатах/розвитку щодо різних видів наукових ступенів магістра.

Доступ до магістерських курсів зазвичай не автоматичний, особливо для студентів, які навчаються поза програмою.

Кредитне нагромадження та трансферні системи. Існує поштовх до ECTS-конкуруючих кредитів, які спираються на національні системи з легким переведенням у ECTS або на прийняття самого ECTS на обов'язкових засадах чи за рекомендацією ректорів і/або міністерств.

Є занепокоєння стосовно розбіжності у поглядах щодо запровадження системи. Однак побоювання, що введення залікової системи позбавить університети можливості організовувати свої навчальні програми і викличе сумніви щодо нової системи, розсіюються.

Гарантія якості. Проводиться величезна робота, спрямована на підвищення гарантії якості (нові агентства, мережа ENQA), із застосуванням різних підходів: нечіткий зв'язок між "гарантією якості" та "акредитацією", який вжито до всієї системи вищої освіти або лише до її частини, зосереджуючись на програмах або на навчальних закладах різного типу. Розвиток "акредитації" зараз більш актуальний, ніж це зрозуміло з доповіді Напрям І: більшість країн, що не входять до ЄС, уже мають акредитацію, а деякі інші розглядають можливості або мають рішучі наміри щодо нової комісії з питань акредитації (окремо від комісії з питань гарантії якості або разом з нею). Для деяких країн, що бажають отримати міжнародне визнання своїх нових наукових ступенів, акредитація є обов'язковою (sine qua non). Однак все ще існує певне збентеження стосовно значення та переваг акредитації. Децентралізований підхід до гарантії якості/акредитації (інколи звернений до "мети акредитації"), який використовують в одній країні, сприятиме запуску всіх європейських механізмів, що базуються на спільному прийнятті рішень щодо гарантії якості, одночасно поважаючи національні відмінності та розбіжності в предметах, тим самим не перевантажуючи університети.

Значний вплив декларації на країни, що не брали участі в її підписанні

Доповідь Напрям II об'єднала 6 країн, що не брали участі у підписанні Декларації: Албанія, Боснія і Герцеговина, Хорватія, Кіпр, Македонія та Союзна Республіка Югославія. У доповіді не йдеться про інші країни, хоча відомо, що вона викликала інтерес у Туреччині, Росії та інших країнах СНД. Болонська декларація зацікавила ці 6 країн, перш за все як процес довготривалих структурних реформ і кардинальних змін в усій Європі. У країнах колишньої Югославії та в Албанії структура навчальних програм, наукових ступенів і навчальних закладів значно відрізняється від положень Болонської декларації. Але процес реформування вже розпочався, він розвивається та підтримується різними європейськими програмами. Реформа, підготовлена Міжнародною адміністрацією для Косово, є результатом Болонської декларації. Основною перепоною розвитку таких навчальних планів, передбачених Болонською декларацією, є розподіл університетів на незалежні факультети, які отримали негнучкі монодисциплінарні навчальні плани, у країнах колишньої Югославії.

Система вищої освіти на Кіпрі значною мірою відповідає положенням Болонської декларації.

Деякі вказівки та інструкції на майбутнє

На майбутнє слід розглянути перш за все такі питання:

• проблема доступності (readability) магістерського рівня;

• сприяння конвергенції у коледжах і технікумах;

• реформи/адаптації програм у вищих навчальних закладах, що вже перейшли або тільки переходять на двох'ярусну структуру (існують приклади, які підтверджують можливість отримання відповідного ступеня "бакалавр" у всіх сферах і в короткий термін);

• розвиток механізмів гарантії якості, що відповідає справжньому європейському знаку якості (bona fide) на національному та регіональному рівнях; імовірно, що ENQA відіграватиме головну роль і нестиме відповідальність за вирішення цієї проблеми;

• зовнішні аспекти, привабливість європейської вищої освіти та довіра до неї на міжнародному рівні;

• підтримка процесу реформ і оновлення навчальної програми у країнах Південно-Східної Європи.

Болонська декларація викликала певні сумніви, які нині розсіюються, а то й зовсім зникають. На сьогодні визнано, що:

• декларація не тільки пропонує різноманітність систем і дисциплін, але й сприяє цьому процесу;

• вона цілком конкурентоспроможна подвійним системам;

• залікова система не позбавляє університети можливості організовувати їх навчальні програми в логічній послідовності й упереджено ставитись до заліків/оцінок за бажанням студентів;

• існують різні шляхи, де наукові ступені можуть <відповідати ринку праці>. Потрібні різноманітні перші ступені, що є прямим шляхом до ринку праці і/або до різних типів післядипломної освіти.

У процесі розвитку виникає потреба та вимога до:

• повторного підтвердження основних цілей і положень Болонської декларації для того, щоб закріпити її роль у процесі довготривалих реформ і кардинальних змін по всій Європі;

• більшого узгодження з питань впровадження ECTS та інформації щодо наукових ступенів "бакалавр" і "магістр" з тим, щоб уникнути розбіжностей, які перешкоджають успішному процесу конвергенції.

Загальні тенденції щодо різноманітних систем з різними навчальними закладами, які пропонують різні типи ступеня "бакалавр/магістр" і різні шляхи, де існує альтернатива у виборі майбутнього шляху, спрямовані більше до мережі, ніж до ступенів кваліфікації.

Тривалість довгострокової одноярусної навчальної програми в обмеженій кількості районів не суперечить загальним цілям і положенням Болонської декларації (хоча і не існує переконливого аргументу, окрім медицини, що прийняття двох'ярусної структури не виправдає сподівань.

Хоча основним напрямом є рівень "бакалавр" (термін навчання - 3 роки), будь-яка європейська система потребує відповідності перших ступенів різноманітним цілям і напрямам (з терміном навчання 3-4 роки). Поширені перші ступені були б прийнятними, якби вони створили спільну європейську базу в певній фаховій сфері (наприклад, машинобудування); інакше доцільно відокремити їх від ступеня "бакалавр" (наприклад, називаючи їх "почесні наукові ступені" або "бакалавр вищого рівня").

Ще й досі є підвищений інтерес до інформації, як саме розглядаються головні аспекти та ставлення до них у різних частинах Європи або у світі в цілому:

• більше, ніж будь-коли прогрес конвергенції залежатиме від доступності навчання вищого ступеня, забезпечення якісної практики та контролю проблемних сфер;

• у термінах у сфері вищої освіти в цілому (наприклад, "подвійна", "двох'ярусна", "не університет", "акредитація") та в номенклатурі ступенів існує певна плутанина, на яку слід звернути увагу (наприклад, хто такий аспірант, назви певних наукових ступенів або навчальних закладів та їх переклад англійською мовою).

Слід пам'ятати про зовнішнє поширення процесу і про наміри зробити національну вищу освіту привабливішою у себе вдома, в Європі та у світі. Все ще не визнано той факт, що цей процес був би легшим і вдалішим, якби він мав європейський масштаб: європейські ступені не підтримають у світі, якщо вони не будуть прийняті в Європі.

Майбутній прогрес щодо кваліфікацій, гідних порівняння, потребує додаткового опрацювання на європейському рівні в межах окремого фаху або професійної сфери.

Ряд публікацій і бази даних навчання в Європі в усіх фахових сферах дозволять підвищити порівняння та мобільність в Європі та в світі.

Як підсумок, слід підкреслити, що майбутнє Болонського процесу та європейської вищої освіти неодмінно має бути пов'язане з двома фундаментальними положеннями - керівними в усіх майбутніх діях:

• студенти Європи мають потребу та право на навчання задля ступенів, що можуть ефективно застосовуватися в Європі, а не тільки в країні/регіоні, де їх здобуто;

• головною відповідальністю навчальних закладів та установ європейської вищої освіти є гарантування того, що вони роблять усе можливе для надання цього типу кваліфікації своїм студентам.

2.6. ''Саламанське звернення'' Європейської асоціації університетів (березень-квітень 2001 р.)

Формування європейської вищої освіти

Понад 300 європейських навчальних закладів та їх представницьких організацій зібралися 29-30 березня в Саламанці з метою підготувати свої пропозиції до Празької зустрічі міністрів вищої освіти країн, які брали участь у Болонському процесі. Учасники домовились про цілі, принципи та пріоритети.

Формування майбутнього

Вищі навчальні заклади Європи підтверджують свою підтримку положень Болонської декларації та рішучість створення Європейського простору вищої освіти до кінця цього десятиріччя. Вони надають створенню Європейської асоціації університетів у Саламанці як символічного, так і практичного значення, чітко висловлюючи свою позицію в уряді та суспільстві, тим самим забезпечуючи собі підтримку в розбудові власної освіти та входженні у Європейський простір вищої освіти.

1. Положення

Автономія у підзвітності. Розвиток вимагає надання університетам повноважень діяти згідно з керівним положенням автономії у підзвітності. Будучи автономними і відповідальними юридичними особами, освітніми та громадськими організаціями, вони підтверджують свою відданість принципам Великої хартії університетів, прийнятої 1988 року, і, зокрема, принципу освітньої свободи. Отже, університети мають бути спроможними формувати свої стратегічні цілі, визначати першочергові завдання в освіті та дослідженнях; відповідно спрямовувати свої ресурси, складати програми навчання та формулювати свої критерії підбору викладацького складу та прийому студентів. Європейські вищі навчальні заклади готові працювати в умовах конкуренції у своїй країні, в Європі та світі, але для цього їм вкрай потрібна свобода управління, необтяжлива і сприятлива регулятивна база та достатнє фінансування. Інакше вони будуть поставлені в нерівне становище щодо питань співпраці та конкуренції. Процеси, потрібні для створення Європейського простору вищої освіти, залишаться нереалізованими або призведуть до нерівної конкуренції, якщо нинішнє надмірне регулювання і дріб'язковий адміністративний та фінансовий контроль вищої освіти у багатьох країнах залишаться без змін.

Конкуренція у вищій освіті сприяє якості, навчання не виключає співпраці та не зводиться до комерційного її розуміння. У деяких країнах Європи університети ще не можуть конкурувати на рівних і стикаються з небажаним відпливом умів на користь інших європейських закладів.

Освіта як суспільна відповідальність. Європейський простір вищої освіти має будуватися на таких європейських освітніх традиціях, як суспільний обов'язок і відповідальність, виходячи з принципу широкого і відкритого доступу до бакалаврського та магістерського рівнів освіти для власного розвитку та можливості продовжувати освіту протягом усього життя людини, сьогоденних та довгострокових потреб суспільства.

Вища освіта, що ґрунтується на наукових дослідженнях. Оскільки дослідження - рушійна сила вищої освіти, створення Європейського простору вищої освіти має йти пліч-о-пліч з формуванням Європейського простору дослідницької діяльності.

Організаційне розмаїття. Європейській вищій освіті властиве розмаїття у галузі мов, національних систем, інституційних типів та їх орієнтацій, а також спрямованості програм. Водночас її майбутнє залежить від її здатності ефективно організувати це цінне розмаїття для отримання позитивних результатів, а не труднощів; гнучкості, а не навпаки. Вищі навчальні заклади бажають ґрунтувати свою діяльність на зближенні, зокрема на спільних ознаках, наявних у різних країнах у цій галузі, та розглядати розмаїття як надбання, а не як мотив для невизнання чи винятковості. Вищі навчальні заклади поставили за мету створення достатнього самообмеження для забезпечення мінімального рівня узгодженості та інтеграції з тим, щоб їх зусилля на шляху наближення не зазнали краху через надмірну невідповідність та розбіжності у визначенні та застосуванні кредитів, основних учених ступенів та якісних критеріїв.

II. Основні питання

Якість як наріжний камінь. Європейський простір вищої освіти, виправдовуючи сподівання своїх засновників, має керуватися основними академічними цінностями, тобто демонструвати якість. Оцінюючи якість, слід ураховувати цілі і призначення навчальних закладів та їх програм. Потрібно досягти гармонійного поєднання нововведення і традиції, академічної бездоганності та соціально-економічної обґрунтованості, послідовності навчального плану та свободи вибору для студентів. Заклад об'єднує викладання та наукову роботу, займається керівництвом та організацією, розуміє потреби студентства та надає позаосвітні послуги. Якості самої по собі недостатньо, її треба продемонструвати і гарантувати, щоб вона була визнана й отримала довіру студентства, партнерів та суспільства в Європі та світі.

Якість - це головна основоположна умова для довіри, відповідності, мобільності, сумісності та привабливості в Європейському просторі вищої освіти.

Укріплення довіри. Подібно до оцінки наукових досліджень, забезпечення якості вищої освіти має міжнародний вимір. У Європі гарантії якості не слід покладати на одну організацію, яка б впроваджувала в життя загальний перелік вимог. Вирішення проблеми в майбутньому потребуватиме створення на європейському рівні механізму взаємного визнання результатів дотримання якості з "акредитацією". Ці механізми мають поважати національні, мовні та дисциплінарні розбіжності і не переобтяжувати університети.

Відповідність. Навчальні програми мають повністю відповідати потребам європейського ринку праці відповідно до того, коли присвоюється кваліфікація: після бакалаврського курсу навчання чи після магістратури. Можливість знайти роботу на ринку праці у будь-який час протягом усього життя найкраще досягається у разі отримання справжньої якісної освіти, надання різноманітних підходів і спрямувань курсів навчання, гнучкості програм з можливістю багаторазового підключення і виходу з програми, трансверсальних вмінь і навичок, як, наприклад, уміння спілкуватися та знання мов, уміння мобілізувати знання, вирішувати проблеми, працювати в колективі та розуміти соціальні явища.

Мобільність. Однією з необхідних якостей Європейського простору вищої освіти є вільна мобільність студентів, викладацького складу та випускників. Європейські університети бажають сприяти більшій мобільності як "горизонтального", так і "вертикального" типу і не вважають віртуальну мобільність замінником фізичної мобільності. Для здійснення визнання та мобільності вони можуть використовувати вже існуючі інструменти, а саме: ECTS, Ліссабонську конвенцію, додаток до диплома, мережу NARIC/ENIC. З огляду на важливість викладацького складу з європейським досвідом, університети хотіли б усунути наявні вимоги щодо національності та інші перепони та віддати перевагу досвіду академічної діяльності в Європі. Попри це потрібен також загальний підхід до віртуальної мобільності та транснаціональної освіти.

Подібні кваліфікації бакалаврського та магістерського рівнів. Вищі навчальні заклади схвалюють рух до створення загальновизнаної кваліфікаційної системи, яка б ґрунтувалася на основних формулюваннях бакалаврських/магістерських та аспірантських курсів навчання. Загальновизнано, що бакалаврські звання присвоюють, коли нараховано від 180 до 240 кредитів згідно з ECTS, але кредити мають бути різноманітними, спрямованими на початок трудової діяльності або такими, що дають можливість підготуватися до подальшого аспірантського навчання. За певних обставин університет може ухвалити рішення щодо запровадження інтегрованої програми, яка б вела безпосередньо до присвоєння магістерського звання. Предметні мережі відіграють важливу роль у досягненні зазначених цілей. Університети переконані у корисності накопичення системи оцінювання знань і переведення з одного вищого навчального закладу до іншого, яка ґрунтується на ECTS, а також на своєму основному праві ухвалювати рішення щодо прийнятності системи оцінювання знань, набутих у будь-яких інших навчальних закладах.

Привабливість. Європейські вищі навчальні заклади хотіли б залучати талановитих людей з усього світу. Це потребує дій на інституційному, державному та європейському рівнях. Конкретними заходами мають бути: адаптація програм, звання та ступені, зрозумілі як в Європі, так і поза її межами, переконливі заходи щодо гарантії якості, програми з викладанням основними мовами світу, достатня інформація та маркетинг, привабливі умови для іноземних студентів та науковців, а також стосунки на перспективу. Успіх також залежить від якнайшвидшого усунення заборони імміграції та ситуації на ринку праці.

Європейські заклади вищої освіти усвідомлюють, що їх студенти потребують і вимагають кваліфікацій, які б вони могли успішно застосовувати для навчання та роботи по всій Європі. Навчальні заклади, їх мережі та організації розуміють свою роль та відповідальність у цій справі і підтверджують своє прагнення відповідно до цього самоорганізуватися в межах автономії.

Європейські заклади вищої освіти закликають уряди своїх держав та в контексті Європи сприяти змінам, надати загальну схему для координації та керівництва до зближення. Вони підтверджують свою спроможність та бажання спільними зусиллями розпочати та підтримати позитивні зрушення у такому:

• знайти нове визначення вищій освіті та науковій діяльності для всієї Європи;

• реформувати та омолодити програми і вищу освіту загалом;

• посилити та взяти за основу у вищій освіті наукову роботу;

• запровадити загальноприйнятні механізми оцінювання, забезпечення та сертифікації якості;

• виходити зі спільних ознак в європейському контексті та забезпечити подібність між різними закладами освіти, програмами та ступенями;

• сприяти мобільності студентів та викладацького складу, а також влаштуванню випускників на європейському ринку праці;

• підтримувати зусилля на шляху модернізації університетів у країнах, де існують проблеми побудови Європейського простору вищої освіти;

• не зупинятися перед проблемами визнання, привабливості та конкурентоспроможності у своїй країні, в Європі і світі; а також і надалі розглядати вищу освіту як безумовний громадянський обов'язок.

3. Празьке комюніке міністрів вищої освіти європейських країн

Через два роки після підписання Болонської декларації і через три роки після Сорбоннської декларації міністри вищої освіти Європи, які представляли 32 країни, що підписали документи, зібралися у Празі з метою проаналізувати досягнення та визначити напрями і пріоритети на найближчі роки щодо розвитку процесу. Міністри знову підтвердили свою відданість меті створення Європейського простору вищої освіти до 2010 року. Вибір Праги для проведення цієї зустрічі - це символ їх намірів залучити до цього процесу всю Європу в світлі розширення ЄС.

Міністри підтримали та розглянули звіт "На шляху Болонських домовленостей", замовлений утвореною після Болонської зустрічі робочою групою, і дійшли висновку, що закладені Болонською декларацією цілі отримали широке визнання і їх взято за основу для розвитку вищої освіти більшістю країн, які підписали декларацію, університетами та іншими закладами вищої освіти. Міністри знову підтвердили, що слід і надалі докладати зусиль до забезпечення мобільності студентів, викладачів, науковців та адміністративних працівників з метою надання можливості скористатися багатством Європейського простору вищої освіти, включаючи демократичні цінності, розмаїття культур, мов та систем вищої освіти.

Міністри звернулися до матеріалів з'їзду вищих навчальних закладів Європи, що відбувся 29-30 березня в Саламанці, та рекомендацій з'їзду студентів Європи, який проводився в Гетеборзі 24-25 березня, схвально висловилися з приводу активної участі в Болонському процесі Європейської асоціації університетів і національних студентських спілок Європи. Також було відзначено і схвалено багато інших ініціатив, спрямованих на подальше просування цього процесу. Міністри додатково відзначили конструктивну допомогу Європейської комісії.

Міністри зазначили, що в більшості країн енергійно і широко проводилися заходи, рекомендовані в декларації, щодо структури наукових ступенів і звань. Особливо схвально відзначено енергійну роботу з гарантій якості. Міністри визнали потребу у співпраці щодо подолання труднощів, пов'язаних з транснаціональною освітою, а також у забезпеченні післядипломного навчання.

Подальші заходи в світлі шести цілей Болонського процесу

Як проголошено Болонською декларацією, міністри заявили, що створення Європейського простору вищої освіти - це умова посилення привабливості та конкурентоспроможності закладів вищої освіти в Європі. Вони підтримали думку про те, що вищу освіту слід розглядати як суспільне благо, що вона є і залишатиметься громадянським обов'язком і що студенти є повноправними членами вузівської спільноти. З цього погляду міністри прокоментували такі подальші дії.

Прийняття системи зрозумілих і подібних ступенів

Міністри закликали університети та інші заклади вищої освіти всіляко використовувати наявні національні законодавства та європейські інструменти, покликані спростити академічне та професійне визнання курсових дисциплін, учених ступенів та різних нагород з тим, щоб громадяни могли ефективно використовувати свою кваліфікацію, компетенцію та вміння на всій території Європейського простору вищої освіти.

Міністри закликали наявні організації і мережі, такі як NARIC і ENIC, сприяти на інституційному, державному і європейському рівнях простому, швидкому і справедливому визнанню, відзначаючи розмаїття кваліфікацій.

Прийняття системи, яка б, головним чином, ґрунтувалася на двох основних циклах

Міністри із задоволенням відзначили, що поставлену мету поділити курс вищої освіти на два цикли, розрізняючи вищу освіту бакалаврського та магістерського циклу, ґрунтовно розглянуто й обговорено. Ряд країн уже прийняли цю структуру, інші ж розглядають її з великою зацікавленістю. Важливо зазначити, що у багатьох країнах ступені "бакалавра" і "магістра" або аналогічні двоступеневі кваліфікації можна здобути як в університетах, так і в інших вищих навчальних закладах. Програми навчання, за якими присвоюють ступінь, можуть і насправді мають різну орієнтацію і зміст з метою задоволення розмаїття індивідуальних, академічних та ринкових потреб, як було висловлено в Гельсінкі на семінарі зі ступенів бакалаврського рівня (лютий 2001 р.).

Запровадження системи кредитів

Міністри наголосили, що для кращої гнучкості в навчанні і кваліфікаційних процесах потрібно прийняти загальновизнані характеристики кваліфікації, підкріплені кредитною системою на зразок ECTS або іншою ECTS-подібною, яка, за потреби, дозволятиме переведення та виконуватиме функцію нагромадження. Разом із загальновизнаними системами гарантування якості такі інструменти полегшать доступ студентів до європейського ринку праці і посилять сумісність, привабливість і конкурентоспроможність європейської вищої освіти. Усебічне використання такої системи кредитів у поєднанні з додатком до диплома прискорить рух у цьому напрямі.

Забезпечення мобільності

Міністри підтвердили, що мета поліпшити мобільність студентів, викладачів, науковців та адміністративних працівників, поставлена в Болонській декларації, має надзвичайне значення. Вони наголосили на своїй рішучості домогтися усунення будь-яких перепон щодо вільного пересування студентів, викладачів, науковців та адміністративних працівників і відзначили соціальне значення мобільності. Вони також звернули увагу на можливості мобільності, запропоновані програмами європейського співтовариства, і успіхи, досягнуті в цій галузі, наприклад, запровадження плану дій з мобільності (Mobility Action Plan), ратифікованого Радою Європи в Ніцці 2000 року.

Сприяння європейській співпраці в гарантуванні якості

Міністри визнали життєво важливу роль, яку відіграють системи гарантування якості в забезпеченні високих якісних вимог і сприянні подібності кваліфікаційних рівнів у всій Європі. Вони висловились за тіснішу співпрацю органів визнання та органів, покликаних гарантувати якість. Вони наголосили на потребі тісної європейської співпраці та довіри до національних систем гарантування якості. Далі вони закликали університети та інші заклади вищої освіти поділитися передовим досвідом і розробити плани дій взаємного визнання механізмів оцінювання й акредитації (сертифікації). Міністри закликали університети та інші вищі навчальні заклади, національні органи та європейську мережу гарантування якості у вищій освіті (ENQA) в співпраці з відповідними органами країн, які не є членами ENQA, колективно створити спільну систему стандартів і поширити передовий досвід.

Включення до програм європейського компонента

З метою подальшого зміцнення важливих європейських традицій вищої освіти і конкурентоспроможності випускників міністри закликали галузь вищої освіти поліпшити роботу щодо розробки навчальних модулів, курсів і програм на всіх рівнях з "європейським" змістом, орієнтацією та організацією. Це особливо стосується модулів, курсів та програм на отримання ступеня, які пропонуються в співпраці різних закладів з різних країн і ставлять за мету присвоєння спільного загальновизнаного ступеня.

Навчання протягом усього життя

Навчання протягом усього життя - невід'ємний елемент європейського простору вищої освіти. У майбутній Європі, де знання складатимуть основу суспільства і господарства, потрібна стратегія побудови системи післядипломного навчання для подолання проблеми конкурентоспроможності, застосування нових технологій та поліпшення єдності суспільства, рівних можливостей і якості життя.

Вищі навчальні заклади і студенти

Міністри зауважили, що залучення університетів та інших вищих навчальних закладів, а також студентів як компетентних, активних і конструктивних партнерів у створенні і формуванні Європейського простору вищої освіти потрібне і бажане. Заклади освіти продемонстрували, яку велику увагу вони приділяють утворенню подібного і доцільного, до того ж різнопланового і демократичного Європейського простору вищої освіти. Міністри наголосили, що в Європейському просторі вищої освіти якість - це основоположна умова довіри, відповідності, мобільності, подібності і привабливості. Міністри висловили свою вдячність за внески до розробки навчальних програм, які поєднують академічну якість і гарантують тривалу конкурентоспроможність на ринку праці; закликали до подальшої авангардної ролі вищих навчальних закладів.

Міністри заявили, що студенти повинні брати участь і впливати на організацію і зміст освіти в університетах та інших вищих навчальних закладах. Вони також підтвердили важливість брати до уваги соціальний аспект Болонського процесу.

Поліпшення привабливості Європейського простору вищої освіти

Міністри дійшли згоди щодо важливості підвищення привабливості європейської вищої освіти для студентів європейських та інших країн. Зрозумілість і подібність європейських дипломів у світі мусять бути підкріплені розробкою спільної системи кваліфікацій, системою механізмів гарантування якості та акредитації (сертифікації), а також більшими зусиллями щодо поширення інформації.

Особливу увагу міністри загострювали на тому, що якість вищої освіти і наукової роботи є і має бути вирішальним фактором європейської привабливості та конкурентоспроможності. Міністри дійшли згоди, що слід приділяти більше уваги перевагам, які віддає європейський простір вищої освіти закладам і програмам різних профілів. Вони закликали до тіснішої співпраці між європейськими країнами щодо можливих труднощів і перспектив транснаціональної освіти.

Після прийняття наведеного документа Міністри взяли на себе зобов'язання продовжувати взаємну співпрацю на основі цілей, викладених у Болонській декларації, спираючись на спільні ознаки, користуючись перевагами культурного і мовного різномаїття, розбіжностей національних систем, можливостей міжурядового співробітництва, діалогу між європейськими університетами та іншими вищими навчальними закладами, а також діалогу зі студентськими організаціями та з представниками програм Європейського Співтовариства.

Міністри вітали нових членів, які приєдналися до Болонського процесу після подачі заяв міністрів з країн, для яких відкрито програми Європейського Співтовариства "Сократ" і "Леонардо да Вінчі" або Tempus-Cards. Були прийняті заяви від Хорватії, Кіпру і Туреччини.

Міністри ухвалили рішення про наступну зустріч, яка відбудеться в другій половині 2003 року в Берліні. На ній буде проаналізовано досягнення, а також визначено напрями та пріоритети на наступних етапах процесу до перебудови Європейського простору вищої освіти. Міністри підтвердили потребу структури для подальшої роботи, яка надалі складатиметься з робочої та підготовчої груп. У робочу групу входитимуть представники країн - учасниць договору, нові учасники та представники Європейської Комісії. Головувати буде представник ЄС. Підготовча група складатиметься з представників країн, які проводили міністерську зустріч, і країни, яка буде організовувати наступну зустріч, двох країн членів ЄС і двох країн - не членів ЄС. Останні чотири вибирає робоча група. Група включатиме представника Європейської комісії. Її очолить представник країни, яка наступна прийматиме зібрання.

Європейська асоціація університетів, Європейська асоціація вищих навчальних закладів, національні студентські спілки Європи та Рада Європи отримуватимуть поточну інформацію про виконання рішень зустрічі.

З метою сприяння процесу міністри порекомендували робочій групі організувати семінари для вивчення таких тем: співпраця в галузі акредитації і гарантій якості, питання визнання та використання системи оцінювання в Болонському процесі, розробка об'єднаних ступенів, соціальні аспекти з акцентом на перепони мобільності, розширення Болонського процесу, післядипломне навчання й участь студентства.

3.1. Перспективи розвитку після зустрічі в Празі

У Болоньї, у червні 1999 року відбулася зустріч міністрів Європи та представників вищих навчальних закладів, на якій обговорили та підписали Декларацію про європейську вищу освіту. Навіть найбільш оптимістичні спостерігачі цього процесу не очікували такого інтенсивного поширення цього документа по всій Європі. Судячи з доповіді "Напрями в структурі освіти у вищих навчальних закладах (II)", Болонська декларація викликала широкий інтерес і підтримку не лише країн - учасниць цього процесу, але й зацікавила інші країни в межах та за межами Європи, які спостерігали за подіями.

Усі країни-учасниці створили форум для пояснення і обговорення змісту та очікуваних результатів декларації. Болонська декларація стала приводом для нового діалогу між міністрами та представниками вищих навчальних закладів, включаючи також інші підсектори вищої освіти. Декларація більшою мірою розглядається як підтвердження або зміцнення національних пріоритетів "кристалізацією" основних напрямів, і це зайвий раз підтверджує, що всі питання та їх вирішення мають європейський розмах. Як результат, процес не можна (або принаймні більше не можна) назвати втручанням, навпаки, це джерело інформації для Європи та основне питання щодо структурних змін.

Зміни (реформи) після підписання Болонської декларації

Документ «Напрям ІІ» вказує на те, що між сторонами існує згода стосовно головних завдань процесу — насамперед ідеться про мобільність, працевлаштування та конкурентоспроможність. Підтримку мобільності студентів і випускників (mobility of students) було схвалено одноголосно, тоді як мобільність працівників (staff mobility) залишалася поза належною увагою. Також було підтримано такі документи, як ECTS і додаток до диплома.

Болонська декларація вкотре засвідчила: працевлаштування є ключовим питанням для вищих закладів усієї Європи. У ході дебатів урахували й те, що існує чимало способів зробити перші ступені «релевантними для європейського ринку праці» відповідно до Болонської декларації, не прив'язуючись жорстко до ситуації на ринку праці, яка має властивість постійно змінюватися. У всій Європі з'явилося багато нових «професійних бакалаврів» і незначна кількість нових «професійних магістрів», особливо (хоча не виключно) в коледжах і технікумах, хоч у деяких країнах здобутий ступінь бакалавра розглядають переважно як підготовку до подальшого навчання чи вступу до аспірантури.

Більшість країн сприймають конкурентоспроможність як позитивне явище і підтримують ідею створення привабливої системи вищої освіти. Деякі країни розробили спеціальні проекти, щоб надати потрібну інформацію та залучити більше студентів з неєвропейських країн. Зацікавленість країн-учасниць у студентах країн ЄС передусім зумовлена бажанням збалансувати кількість студентів за обміном у рамках програми Socrates. Більшість країн мало зацікавлені у транснаціональній освіті (здобутій в їхній країні під контролем університету іншої країни чи континенту), в акредитуванні (отриманому їхніми університетами від неєвропейських комісій з питань акредитації). І навпаки — процес конвергенції в рамках Болонської декларації викликає зацікавлення за межами Європи, зокрема в Латинській Америці, а це підтверджує одне із завдань цього процесу — зробити Європу більш привабливим об'єктом здобуття освіти в інших частинах світу через створення відповідних структур вищої освіти.

Згідно з Болонською декларацією для досягнення бажаної мети потрібні чотири основні пункти: зрозумілі для порівняння ступені, структура програм і ступенів для студентів та аспірантів, залікова системи та гарантія якості.

Розглядаючи питання про ступені, які були б легкі в розумінні (readabiliti of degrees), стає очевидним, що Болонська декларація не нав'язувала і не нав'язує одноманіття, а навпаки, пропонує більше гнучкості та різноманіття. Так, наприклад, на сьогодні існує більше подвійних систем (університетський сектор та сектор коледжів/технікумів) з більшою кількістю «мостів» між підсистемами та «професійних» бакалаврів і магістрів. Декілька країн свідомо розробляють інтегровану систему вищої освіти, тобто єдину, зрозумілу систему, яка об'єднує різні типи закладів, зв'язаних «мостами». У багатьох країнах ще й досі існують дуже складні структури ступенів (наприклад, у «потрійній» системі з університетами, коледжами/політехнічними інститутами та довузівськими курсами), а додаток до диплома — найважливіший документ для досягнення прозорості структур ступенів.

Утілення в життя попередньо прийнятих реформ, об'єднання структур «бакалавр/магістр», запроваджених протягом останніх десятиріч та бажання створити нові реформи у декількох нових країнах — усе це веде до нової двоярусної структури (з чітким визначенням фаз «студент» та «аспірант»). Натепер є приклади двоярусних структур на рівні всіх дисциплін, включаючи технічні предмети (і навіть деякі галузі медицини). Однак існує багато країн, де структура «бакалавр/магістр» не відповідає навчальному плану (у певних професійних сферах) і все навчання відбувається традиційно, тобто довгим одноярусним курсом. Більшість експертів схиляються до прийняття «бакалаврату» терміном навчання 3 роки, але є й багато прикладів бакалавратів з терміном 3,5 та 4 роки. У країнах, які найпершими були залучені до процесу реформ, діє принцип «золотий трикутник реформ» (поєднання ступенів «бакалавр/магістр», система оцінювання та процес акредитації). Основні зрушення сталися у Гельсінкі в лютому 2001 року на семінарі, присвяченому першим ступеням (бакалавр), де було врешті-решт визначено формат європейського ступеня «бакалавр».

Вони мають бути різних напрямів (вузька або широка спеціалізація з більш або менш «професійним» чи «академічним» напрямом, зосередженим на ринок праці або на продовження навчання в аспірантурі) і не повинні мати менше 180 і більше 240 балів відповідно до ECTS. Однак на рівні ступеня «магістр» подібних зрушень не спостерігається.

У документі Напрями ІІ показано, що ECTS була прийнята як багатофункціональний інструмент у формуванні єдиного Європейського простору освіти. Спостерігається тенденція запровадження майже у всіх країнах систем ECTS або систем, сумісних із ECTS. Це можна зробити на обов'язкових підставах або віддати на розгляд ректорів і/або міністерств. Є побоювання, що запровадження системи кредитів не дасть можливості університетам організовувати навчальний план у логічній для них послідовності або змусить їх визнати, що зможе призвести до зниження якості освіти.

Щоб уникнути значних розбіжностей, які можуть зруйнувати всі очікувані переваги цієї схеми, потрібні більш скоординовані дії щодо запровадження ECTS.

Проводиться велика робота з отримання «європейської» гарантії якості (quality assurance). Зокрема, залучено нові національні організації, використовуються нові стандарти та залучено до роботи мережу європейської національної гарантії якості ENQA. Усе це робиться різними шляхами і відповідно до різних моделей. Тепер питання акредитації сприймається набагато легше, ніж це було під час Болонської конференції. Багато країн, що не входять до складу ЄС, уже акредитовані, а деякі розглядають таку можливість або мають тверді наміри щодо нової комісії з гарантії якості незалежно від ENQA або разом з ENQA. Для деяких країн, що потребують міжнародного визнання своїх нових (так само як і старих) ступенів, акредитація є обов'язковою умовою для того, щоб заслужити довіру та бути конкурентоспроможними.

Децентралізований підхід до гарантій якості/акредитації, який використовують у Німеччині, може стати поштовхом для основного європейського підходу, який базується на взаємовизнанні рішень, прийнятих комісією з гарантії якості; повазі до національних особливостей та розбіжностей у предметах; на потребі уникати перенавантаження університетів із усе ще іншим рівнем оцінювання та контролю.

Болонський процес має також величезний вплив на країни, які не брали в ньому участі: у звіті Напрям ІІ охоплено такі європейські країни, як Албанія, Боснія і Герцеговина, Хорватія, Кіпр, Македонія. Він не охопив інші країни, хоча було зрозуміло, що такі держави, як Туреччина, Росія та деякі інші країни СНД виявили інтерес до цього процесу. Болонською декларацією зацікавились в Албанії та в країнах колишньої Югославії. Щодо системи вищої освіти на Кіпрі, то вона вже слідує основним напрямом Болонської декларації.

Процес змін від Болоньї до Праги свідчить про те, що конвергенція продовжується, зміцнюється і поширюється.

Підкреслюється європейська традиція вищої освіти більше як «громадської справи» (частини громадської політики щодо соціального розвитку), а не комерційного продукту. Також наголошується важливість автономії університету як неодмінної умови успішного впровадження настанов Болонської декларації (заклади, які не змінюють свої навчальні плани і не пристосовуються до швидкозмінних потреб та можливостей будуть потерпати від конкуренції). Інший наголос зроблено на якісному забезпеченні механізмів та їх вирішальній ролі для ефективного функціонування європейської вищої освіти. Головне твердження саламанської конвенції полягає у тому, що європейські заклади вищої освіти визнають справедливість вимог і потреб студентів у кваліфікації, яку вони можуть ефективно використовувати у навчанні та кар'єрі по всій Європі. Тому саламанська конвенція має бути розглянута у багатьох аспектах як ключовий документ для майбутніх напрямів розвитку європейських закладів вищої освіти.

Студентська конвенція в Гетеборзі, що проводилася в рамках ESIB, особливо наголошує на розвитку всіх типів мобільності в європейських закладах вищої освіти і закликає міністрів та ректорів університетів не нехтувати соціальними аспектами Болонського процесу (наприклад, такими як доступ до всіх рівнів системи вищої освіти, організованої як двоступенева, та адекватне забезпечення мобільності). Залучення студентів до роботи семінарських груп і їх активна участь у дискусії та подіях Болонського процесу — дуже важливий фактор. Поява ESIB як головного партнера зробила можливим поліпшення діалогу урядів, закладів та студентів на європейському рівні і негайно знайшла відображення у Празькому комюніке міністрів.

Згідно з положеннями Болонської конвенції міністри, відповідальні за вищу школу в країнах — учасницях договору, зібралися у Празі з представниками вищих навчальних закладів, щоб підбити підсумки прогресу, досягнутого з часу проведення Болонської конвенції, та визначити пріоритети на майбутнє. Вони ще раз підтвердили свої зобов'язання перед європейською вищою школою до 2010 року. Ще три країни були запрошені до «болонської родини» (Хорватія, Кіпр, Туреччина). Натепер організація нараховує 33 країни-учасниці, що підтверджує відкритість процесу для всіх європейських країн, які зобов'язуються запровадити зміни/реформи, потрібні для імплементації положень Болонської/Празької конвенцій.

Міністри висловили своє задоволення досягненнями останніх двох років і довірили створеним робочим групам розробляти напрями розвитку. Вони також вирізнили декілька питань на наступні два роки:

• можливість продовжувати навчання протягом усього життя (Це має бути визнано і відображено, наприклад, у загальному обсязі кваліфікацій та схемах залікового переведення.);

• розвиток загальної схеми кваліфікацій і якісного забезпечення, акредитації/сертифікації механізмів, до чого вперше відверто закликали міністри.

Це стало можливим лише завдяки Болонській декларації, яка зовсім не накладає штучних стандартів, що стримують загальні потреби та тенденції і використовують напрями, які вже існують у деяких країнах та установах. Запровадження цих стандартів пояснюється тим фактом, що вони не використовувалися і не поширювалися на європейському рівні. Ця функція «кристалізації» процесу могла спрацювати лише тоді, коли перестороги та занепокоєння, викликані декларацією, з'ясовані і таким чином зменшені. Зменшення і навіть зникнення занепокоєння щодо цього можна було спостерігати протягом останніх двох років, що зумовлено багатьма ключовими аспектами. Припускається, що цей процес призведе до уніформізації (однорідності) європейської вищої школи, що, у свою чергу, знищить різноманіття національних освітніх систем, мов і підходів або поставить навчальні плани у суворі рамки; але багато хто тепер вважає Болонський процес можливістю підвищити якість навчальних курсів і планів, які б більше відповідали потребам та загальній меті. Отже, занепокоєння щодо того, що запровадження залікової системи, такої як ECTS, може позбавити університети можливості організовувати свої навчальні курси як структурований навчальний процес і логічну послідовність (і таким чином впровадити так звану модель «кафетерій», де студенти могли б обирати будь-який курс у будь-який час), значно зменшилося. Існує також пересторога, що університети не можуть більше за своїм бажанням визнавати чи не визнавати запропоновану залікову систему і тому будуть змушені запроваджувати її всупереч своєму бажанню; втім зрозуміло, що автономні навчальні установи відповідальні за свою політику оцінювання знань, яку, однак, вони мають роз'яснювати, щоб запобігти суперечливим рішенням; автоматичне залікове переведення впроваджується лише там, де його приймають установи, наприклад, у партнерських угодах або у разі вільної участі в європейських програмах, де переведення заліків, отриманих будь-де, потребує гарантії (підтвердження), наприклад, для програми обмінів Erasmus. І зрештою неочікувана інтерпретація Болонської декларації як спроби покінчити з подвійними системами (системи університетів та коледжів/технікумів) виявилася неправильною: Болонський процес ідеально сумісний з різноманіттям установ у Європі і знаходить своє застосування загалом у вищій освіті.

Основні кроки на європейському рівні

Із 2001 року відбулися три значні події на шляху до Європейського простору вищої освіти: Конвенція європейських закладів вищої освіти в Саламанці (березень), студентська конвенція в Гетеборзі (березень), зустріч міністрів з представниками вищої школи в Празі (травень). Усі три події підтвердили прогрес та успіх процесу інтеграції до Європейського простору вищої освіти.

У Саламанці європейські вищі навчальні заклади та їх представницькі організації підтвердили своє зобов'язання досягти єдиного Європейського простору вищої освіти до кінця десятиріччя. У висновках цієї конвенції:

• міністри погодилися з важливістю підвищення привабливості та конкурентоспроможності європейської вищої освіти для студентів з Європи й усього світу і закликали до розвитку всесвітньої загальної системи кваліфікацій і схеми європейської якісної сертифікації як інструменту досягнення привабливості; закликали також до співробітництва між європейськими країнами щодо транснаціональної освіти;

• серед інструментів, спроможних підвищити як мобільність, так і привабливість, виділено розвиток модулів, курсів та навчальних планів, які є «європейськими» за змістом, орієнтацією та організацією, особливо щодо уніфікації наукових ступенів.

Дотримуючись системи, запровадженої в Саламанці та Гетеборзі, міністри офіційно визнали, що громадяни повинні ефективно використовувати свої кваліфікації, компетенцію та навички у межах європейського освітнього простору.

Зрештою міністри зобов'язалися продовжувати співробітництво в рамках організованої робочої структури. Деякі кроки зроблено у напрямі поліпшення ефективності процесу; до процесу офіційно запрошено приєднатися Європейську Комісію, також до діалогу приєдналися Асоціація європейських університетів, EURASHE (сектор коледжів/технікумів), ESIB і Рада Європи. Президенство в організації буде передаватися країні, яка проводитиме зустріч міністрів; це буде Німеччина, оскільки міністри погодилися зустрітися знову у другій половині 2003 року в Берліні.

Крім специфічних положень Празького комюніке, важливо наголосити на бажанні міністрів досягти мети, поставленої ще в Болоньї, у найкоротший термін.

Коло питань до цієї дати вже досить повне: крім центрального питання, поставленого міністрами, багато сфер потребують подальших дій на європейському рівні, особливо на рівні навчальних закладів, наприклад, подальший розвиток двоступеневої системи, реновація навчальних планів, упровадження ECTS, розвиток базових потреб та стандартів дисциплінарних та професійних сфер, застосування зрозумілої термінології, наприклад, «магістр» або «акредитація», ефективне використання існуючих інструментів та мереж, відносини між університетами та іншими типами освітніх закладів.

Основний висновок на цьому етапі: Болонський процес продовжується, міцніє і поширюється. Він потребує ентузіазму та підтримки тих, хто хоче зробити свій внесок у майбутню європейську вищу освіту заради студентів, випускників, навчальних закладів і Європи в цілому.

Гай Хог - головний радник Асоціації європейських університетів, який брав активну участь у підготовці і розробці Болонської декларації. Крістіан Таух - відповідальний за міжнародні проекти німецької ректорської конференції. Ці два автори разом підготували доповідь-огляд усіх змін/реформ починаючи з Болоньї до Праги під назвою «Тенденції» (квітень 2001 р.), яка стала відправним пунктом для зустрічі у Празі.

4. Досвід Російської Федерації щодо входження в Болонський процес

4.1. Інтеграція російської вищої школи в загальноєвропейську систему вищої освіти: проблеми і перспективи.

Рекомендації міжнародного семінару

2-3 грудня 2002 року на базі Санкт-Петербурзького державного університету згідно з наказом Міносвіти РФ від 14.10 2001 N 3582 відбувся міжнародний семінар «Інтеграція російської вищої школи в загальноєвропейську систему вищої освіти: проблеми і перспективи».

У роботі семінару взяли участь експерти Ради Європи, ЮНЕСКО та інших міжнародних організацій, представники законодавчих і виконавчих органів влади Російської Федерації, ректори і проректори вищих навчальних закладів Росії, представники громадських організацій. На семінарі зазначено, що в Російській Федерації створено передумови для входження системи вищої професійної освіти в Болонський процес:

1. Чинне законодавство передбачає можливість реалізації багатоступеневої структури вищої професійної освіти. У ряді вузів уже функціонує багатоступенева структура основних освітніх програм. Чинні державні освітні стандарти вищої професійної освіти створили можливість сполучення на перших - третіх курсах програм підготовки бакалаврів, дипломованих спеціалістів і магістрів з подальшим вибором студентом траєкторії навчання.

2. Розгорнуто експерименти щодо організації навчального процесу у вищих навчальних закладах на основі залікових одиниць. Їх упровадженню в навчальний процес сприяє розширення дистанційного навчання, стимулювання самостійної роботи студентів.

Починаючи з 1999 року Російська Федерація виконала величезний за обсягом і дуже складний за змістом обсяг робіт, спрямованих на входження в Болонський процес. Добре скоординована і дуже активна діяльність Росії здійснювалася як у зовнішній політиці на рівні вищого керівництва держави, так і всередині країни на рівні Міністерства освіти РФ, Асоціації ректорів, Російської академії наук, Російської академії наук, наукових товариств та громадських організацій.

Так, у 1999-2000 роках у рамках проекту TEMPUS TACIS у трьох університетах (Уральському державному університеті, Уральському державному економічному університеті, Уральському державному педагогічному університеті) було апробовано систему кредитних одиниць ECTS у сфері вищої економічної освіти [12-14].

Відбувся цілий ряд інших експериментів та вдосконалень системи вищої освіти РФ, а також активне громадське обговорення цих перетворень. Усі ці заходи, як правило, здійснювалися за участю експертів ЄС та відомих Міжнародних організацій. Як наслідок, РФ успішно витримала досить складні випробування ЄС і на Берлінському саміті 2003 року була прийнята до Болонської співдружності. Ця подія може суттєво вплинути на систему вищої освіти України.

Будучи ще фактично еквівалентними, системи вищої освіти РФ і України вже за визначенням (за офіційним статусом) одномоментно стали суттєво відрізнятися. За цією ознакою їх уже відносять до різних класів - вищого і нижчого. У результаті може збільшитися відтік студентів та молодих викладачів і вчених з України. Є ризик погіршення якісного складу іноземних студентів, які приїздять на навчання в Україну. Міжнародні фонди і гранти на розвиток освіти також будуть переважно спрямовуватися в країни Болонської співдружності.

Звичайно, шлях, що пройшла Росія до Берлінського саміту, був без перебільшення «тернистий», дискусії були гострими, пошук істини - складним.

Далі наведено деякі матеріали, які висвітлюють досвід Росії щодо входження до Болонської співдружності.

3. У Росії триває активне вдосконалення державної системи оцінювання якості вищої професійної освіти, а також відбувається становлення систем управління якістю освіти безпосередньо на рівні вищих навчальних закладів.

Після заслуховування й обговорення пленарних доповідей та виступів у дискусіях учасники міжнародного семінару звертаються до Міносвіти Росії з такими рекомендаціями:

1. Під час реалізації програми модернізації вітчизняної системи вищої професійної освіти брати до уваги перспективи вступу Російської Федерації до Всесвітньої торговельної організації, а також положення Болонської декларації та супровідних документів.

2. Забезпечити громадянам і студентам зарубіжних країн доступ до інформації про російську систему освіти, структуру кваліфікацій, дипломів і про процеси модернізації вищої професійної освіти в Росії.

3. Розробити пропозиції щодо оптимізації складу і структури Переліку напрямів підготовки і спеціальностей вищої професійної освіти з огляду на потребу інтеграції Росії до загальноєвропейського та світового освітнього простору.

4. Активізувати взаємодію з міністерствами (відомствами) Російської Федерації щодо розширення практичного визнання кваліфікації (ступеня) "бакалавр" на підприємствах, в установах і організаціях конкретних галузей. Узгодити з Мінпраці Росії роботу зі сполучення кваліфікаційних вимог до спеціалістів з вищою професійною освітою в галузі з кваліфікаційними характеристиками, що містяться в державних освітніх стандартах вищої професійної освіти з підготовки бакалаврів, дипломованих спеціалістів і магістрів.

5. Розробити методологію модульної побудови освітніх програм вищої професійної освіти.

6. Розробити рекомендації щодо формування державних освітніх стандартів вищої професійної освіти наступного покоління з використанням залікових одиниць.

7. Розробити систему випускних документів, сумісних із загальноєвропейським додатком до диплома (Diploma Supplement), та інструкцію про порядок заповнення дипломів і додатків до них на основі залікових одиниць.

8. Вивчити можливість уведення децентралізованої моделі визнання зарубіжних документів про освіту.

9. Експериментально відпрацювати процедури сертифікації освітніх програм у Росії як найважливішого аспекту системи забезпечення якості вищої професійної освіти, сумісної з міжнародними процедурами оцінки якості.

10. Підтримати ініціативу російських вузів щодо розвитку інтеграційних процесів, які сприяють академічній мобільності.

11. Інтенсифікувати всебічне обговорення питання про приєднання Росії до Болонського процесу, залучивши широку науково-педагогічну громадськість.

12. Прискорити прийняття рішень про ініціювання приєднання Російської Федерації до Болонського процесу.

Міжнародний семінар вважає доцільним створити на базі Санкт-Петербурзького державного університету спільну робочу групу Санкт-Петербурзького державного університету, Московського державного університету, Міносвіти Росії з участю провідних вищих навчальних закладів Російської Федерації і громадських організацій, щоб вивчити всі аспекти Болонського процесу, сумісність його вимог з російськими реаліями, а також встановити контакти з робочими групами та іншими структурами Ради Європи, ЮНЕСКО й інших організацій, що розробляють проблеми загальноєвропейського освітнього простору.

4.2. Нарада Робочої групи щодо вивченняаспектів Болонського процесу

20 березня 2003 року в Санкт-Петербурзі на базі СПбДУ відбулася нарада Робочої групи щодо вивчення аспектів Болонського процесу, утвореної за наказом Міносвіти від 17.01.2003 N 101 .

Обговоривши академічні, наукові, політичні й культурні аспекти участі Росії в Болонському процесі та проблеми, пов'язані з інтеграцією російської вищої школи до Європейського простору вищої освіти, учасники наради зазначають, що Болонський процес - ефективний інструмент гармонізації систем вищої освіти країн - учасниць процесу. На думку учасників Робочої групи, входження Росії в Болонський процес слід розглядати у контексті національних інтересів Росії, розвитку зовнішньополітичного курсу країни, спрямованого на співпрацю та інтеграцію у Європу. Участь Росії в цьому процесі буде сприяти конкурентоспроможності російських освітніх послуг і кадрів викладачів та дослідників.

Багато російських вищих навчальних закладів уже тепер, виходячи із внутрішніх потреб, перейшли на багатоступеневу систему вищої професійної освіти (ВПО), передбачену Болонською декларацією 1999 року.

Нижче подано рекомендації наради за тематичними підгрупами, сформованими в ході підготовки до наради. Рекомендації мають попередній характер і підлягають уточненню щодо термінів виконання відповідних завдань.

Загальні рекомендації

1. Щоб забезпечити відкритість діяльності Робочої групи для професійного співтовариства і створити механізм "зворотного зв'язку", слід реалізувати програму інформаційної підтримки її діяльності (веб-сайт, тематичні номери періодичних видань Міністерства освіти тощо).

2. Потрібно запланувати і протягом 2003/2004 навчального року провести серію загальноросійських науково-методичних семінарів, розрахованих на різні групи працівників вищої школи, для обговорення матеріалів Робочої групи і суміжних проблем.

Рекомендації підгрупи 1 "Проблеми освітніх циклів"

Учасники тематичної підгрупи з проблем освітніх циклів, розглянувши пропозиції про стратегію введення в систему ВПО Росії двох циклів навчання, що структурують систему основних освітніх програм вищої і післядипломної професійної освіти, погодились з такими основними положеннями:

1. Перший цикл навчання може включати такі види програм, що ведуть до здобуття першого вузівського диплома бакалавра:

• нині чинні програми підготовки бакалавра за напрямом ВПО, за якими здобувають академічний ступінь "бакалавр" з конкретного напряму (4 роки);

• програми підготовки бакалавра зі спеціальності з високим рівнем фундаменталізації, що ведуть до кваліфікації (ступеня) "бакалавр" за спеціальністю (3-4 роки);

• програми загальної вищої освіти у широких мегагалузях знань, за якими здобувають ступінь "бакалавр" у цих галузях (наприклад, бакалавр наук, бакалавр мистецтв)(3-4 роки).

2. Другий цикл навчання може включати:

• програми підготовки магістра за напрямом (а також міждисциплінарні), що ведуть до академічного ступеня "магістр" за напрямами (зокрема й міждисциплінарні)(2 роки після бакалаврату);

• програми підготовки магістра з наукоємних спеціальностей, що ведуть до кваліфікації (ступеня) "магістр" за спеціальністю (2-3 роки бакалаврату);

• програми підготовки спеціаліста, що ведуть до кваліфікації "дипломований спеціаліст" (1-2 роки після бакалаврату);

• програми підготовки кандидатів наук, що ведуть до вченого ступеня "кандидат наук" (аспірантура).

Вищі навчальні заклади повинні мати право вводити інтегровані навчальні плани першого і другого циклів навчання.

3. Доцільно диверсифікувати термін навчання в аспірантурі, ураховуючи попередню освіту, таким чином, щоб загальний термін навчання до здобуття ступеня "кандидат наук" становив не менше 20 років, включаючи отримання загальної середньої освіти.

Треба також підвищити вимоги до академічної та наукової компонент програм підготовки кандидатів наук (в аспірантурі), орієнтуючись на найкращі PhD-програми провідних університетів світу.

4. Доцільно за рамками двох зазначених освітніх циклів зберегти інститут докторантури із захистом докторських дисертацій і присвоєнням ученого ступеня "доктор наук" як особливість національної системи підготовки наукових кадрів найвищої кваліфікації.

5. Ураховуючи особливу важливість виразної концепції розвитку програм середньої професійної освіти і чіткого визначення їх місця в національній системі освіти відповідно до тенденцій Болонського процесу, доцільно розширити склад Робочої групи за рахунок створення додаткової тематичної підгрупи з середньої професійної і післядипломної професійної освіти із залученням до її складу спеціалістів у цій галузі.

Рекомендації підгрупи 2 "Проблеми академічної мобільності"

Проблеми академічної мобільності - це найбільш загальне питання, що включає і проблеми першої, третьої і частково п'ятої підгруп.

Для забезпечення академічної мобільності треба, як мінімум, вирішити питання порівнянності ступенів, назв спеціальностей та навчальних дисциплін, одиниць виміру академічного навантаження, систем оцінки знань або, точніше, виміру рівня навченості. Більшість цих питань включено до тематики першої, другої, і п'ятої підгруп.

Вирішення більшості цих питань неможливе без серйозного збільшення спеціальностей і скорочення їх номенклатури. Наприклад, аналіз навчальних планів профільних спеціальностей Таганрозького державного радіотехнічного університету (ТДРТУ) показує, що майже всі їх можна розглядати як вузькі спеціалізації двох американських спеціальностей: Electrical Engineering і Computer Engineering.

Академічну мобільність у дусі Болонської декларації слід розуміти в широкому значенні - тобто мобільність студентів, викладачів і наукових працівників вищих навчальних закладів як на європейському, так і національному, у нашому випадку внутрішньоросійському, рівні. Внутрішньоросійська мобільність студентів нині надзвичайно ускладнена через такі причини, як висока вартість проживання в іншому місті; велика кількість спеціальностей і диверсифікація навчальних планів одних і тих самих спеціальностей, які викладають у різних вищих навчальних закладах, через наявність у них регіональних і вузівських компонент; гостра нестача місць у гуртожитках та ін.

Один із можливих підходів, які стимулюють внутрішньоросійську академічну мобільність студентів, - законодавче закріплення такої форми організації навчального процесу, як включене навчання студентів, за якого студенти одного інституту протягом певного терміну можуть навчатися в іншому. При цьому вищі навчальні заклади повинні мати право на розасигнування за чинними нормами до 10-15 % бюджетних коштів на підставі укладених між вищими навчальними закладами договорів про проведення включеного навчання. Треба також передбачити гарантії прав студентів на забезпечення умов проживання і навчання та його завершення за вибраним напрямом підготовки або спеціальністю. Позитивний досвід проведення такої роботи є в ТДРТУ і Кабардино-Балкарському державному університеті на підставі наказу міністра освіти "Про спільну підготовку спеціалістів, яку проводять Кабардино-Балкарський університет і Таганрозький державний радіотехнічний університет" від 24.12.1999 N 1346.

Разом з просторовою мобільністю, на якій наголошено в Болонській декларації, у Росії слід і надалі зберігати традиції забезпечення професійної мобільності, в основі якої лежить фундаментальна загальна і професійна підготовка спеціалістів з вищою освітою. Дорожнеча переміщень людей у просторі має бути здебільшого компенсована дистанційним спілкуванням у процесі навчання і наукових досліджень.

Цільова спрямованість підвищення мобільності професійної освіти в Росії на найближчі десятиліття:

• забезпечення потреби локальних ринків праці спеціалістами достатньої кваліфікації;

• залучення іноземних студентів, передусім із країн СНД, до підготовки за базовими галузями знань, у яких наша країна зберігає конкурентоспроможність на світовому ринку.

Рекомендації підгрупи 3 "Системи залікових одиниць"

1. Принципи Болонського процесу передбачають розробку і використання системи залікових одиниць, яка покликана вирішити проблему порівняння освітніх програм, сприяти збільшенню академічної мобільності.

2. Система залікових одиниць - це механізм, що дозволяє кількісно оцінити в умовних одиницях виміру обсяг здобутої освіти, виходячи із середньої трудомісткості її здобуття за традиційної педагогічної технології очного навчання (лекції-семінари-практикуми, самостійна робота, контроль проміжний і на виході).

3. Нині у світовій системі вищої освіти найширше використовують різноманітні системи залікових одиниць (ECTS - європейська система, USCS - американська система, CATS - британська система, UMAP - країн Азії і басейну Тихого океану). Вибір однієї із цих систем або розробка національної системи залікових одиниць потребує спеціального дослідження. Як варіант, розраховуючи трудомісткість засвоєння дисциплін, можна використовувати методику, запропоновану Міносвіти Росії (36 годин загальної трудомісткості (27 астрономічних годин) оцінюють як одну залікову одиницю).

4. Уведення системи залікових одиниць доцільно супроводжувати перебудовою організації навчального процесу. Перебудова організації навчального процесу може бути спрямована на підвищення свободи вибору індивідуальної освітньої траєкторії, визначеної індивідуальним навчальним планом; удосконалення організації й оплати праці ПВС і НДП; стимулювання освоєння інформаційно-комп'ютерних технологій освіти.

5. Потрібно розробити систему нормативних документів, що визначають принципи побудови навчального процесу з використанням залікових одиниць, які регламентують методи атестації студентів з використанням бально-рейтингових систем, методики розрахунку навчального навантаження викладачів, порядок запису студентів на дисципліни, формування навчальних груп, уведення служб академічних консультантів тощо.

6. Міносвіти Росії і Навчально-методичне об'єднання, розробляючи нові державні освітні стандарти (ДОС) ВПО, мають ураховувати принципи Болонської декларації щодо введення системи залікових одиниць. Треба передбачити можливість суттєво збільшити у ДОС ВПО частку компонента вищого навчального закладу.

7. Робочій групі доручено розробити проекти Типового положення про організацію навчального процесу з використанням у вищих навчальних закладах залікових одиниць, а також Основних принципів формування макета типових навчальних планів у рамках нового покоління ДОС.

Рекомендації підгрупи 4 "Проблеми визнання документів про освіту"

1. Проблеми визнання документів про освіту (ДО) мають дві однаково важливі для Росії сторони: забезпечення визнання російських ДО за кордоном і визнання іноземних ДО в Росії. Слід розрізнити проблеми, пов'язані з академічним і професійним визнанням: на рівні вищого навчального закладу і працедавця відповідно.

2. На сьогодні система визнання іноземних ДО, закріплена законодавчо, не працює: за оцінкою самого Міністерства освіти через установлені законом процедури проходить близько 5 % ДО, які ввозять до країни. Де-юре визнання виконує Міносвіти Росії, де-факто визнання найчастіше відбувається на рівні вищого навчального закладу чи працедавця.

3. У законодавство про освіту потрібно внести зміни щодо визнання іноземних ДО, розмежувавши процедури академічного і професійного визнання.

4. Російська вища школа і ринок праці не готові сьогодні до кардинальної зміни порядку визнання ДО, у зв'язку з чим законодавчі ініціативи треба вносити після всебічного вивчення зарубіжного досвіду й апробації елементів нової системи визнання на пілотній групі провідних вищих навчальних закладів, де вже є відповідні напрацювання.

5. Уводити елементи нової системи визнання ДО треба поступово, у міру створення умов для розгортання такої роботи і підготовки спеціалістів відповідного профілю.

6. У кінцевому підсумку треба прагнути до такого:

• компетентними органами у справі академічного визнання мають бути заклади освіти із покладанням на них повної відповідальності;

• компетентними органами у справі професійного визнання мають бути спеціально відібрані громадські професійні об'єднання (передусім ті, що мають розгалужену мережу своїх відділень по Росії) з покладанням на них повної відповідальності;

• на допомогу освітнім закладам і професійним об'єднанням треба створити центри для оцінки ДО, на першому етапі - у кожному федеральному окрузі, надалі, імовірно, у кожному великому центрі вищої освіти;

• ввести порядок академічного й професійного визнання ДО, що включає потребу супроводжувати визнання висновком спеціально підготовленого і сертифікованого спеціаліста з визнання. Такий спеціаліст може бути працівником освітнього закладу і громадського професійного об'єднання або працівником центру оцінки ДО;

• залишити за Міносвіти Росії: а) роботу з підготовки і підписання міждержавних угод про взаємне визнання ДО; б) право контролю визнання ДО за попередньо розробленими відповідними механізмами; в) право сертифікації спеціалістів - оцінників ДО, що працюють в освітніх закладах, центрах оцінки ДО і в громадських професійних об'єднаннях.

7. Щодо забезпечення визнання російських ДО за кордоном зосередити увагу на такому:

- роз'ясненні широкій громадськості вищих навчальних закладів положень Ліссабонської конвенції, ратифікованої Росією 2000 року, і тих зобов'язань, які покладає на заклади освіти ця конвенція;

• підготовці законодавчої ініціативи для запобігання підробкам ДО;

• широкому впровадженні в практику російських освітніх закладів європейського додатка до диплома;

• розробці механізмів контролю за якістю підготовки і видачею російських ДО;

• розширенні кількості країн, з якими підписано угоди про взаємне визнання ДО, виходячи із геополітичних інтересів Росії.

У зв'язку з викладеним вважаємо доцільним просити Санкт-Петербурзький державний політехнічний університет підготувати пропозиції щодо модернізації російської системи визнання ДО.

8. Поряд з процедурами визнання ДО треба використовувати механізми еквівалентизації. Вважаємо за потрібне використовувати кілька способів еквівалентизації російських освітніх програм і відповідних документів.

8.1. Використання додатка до диплома. Додаток треба зробити більшим за обсягом (на зразок використовуваних нині бланків додатків до дипломів для іноземних спеціалістів). Доопрацьовуючи додаток до диплома, бажано включити в нього інформацію про акредитацію відповідної професійної освітньої програми, про рівень здобутої освіти і зарубіжні аналоги відповідного ступеня, про систему використаних оцінок знань і про застосовану методику визначення обсягу дисцип-лін. Доречно обсяг дисципліни наводити паралельно в академічних годинах (як це роблять тепер) і в кредитних годинах USCS або ECTS (додати стовпець). Розробляючи нову форму додатка до диплома, варто керуватися рекомендаціями щодо форми цього додатка, викладеними на сайті Європейського центру вищої освіти (CEPES)

Цей підхід найдешевший і до того ж рекомендований Болонською декларацією.

8.2. Розміщення відповідних документів, стандартів і пояснень до них на офіційному сайті міністерства, а також на сайтах ЮНЕСКО та інших організацій, що займаються питаннями міжнародної освіти. Потрібно створити і розмістити в інтернеті опис російської системи освіти, кваліфікаційних вимог до випускників різних рівнів освіти і зразків усіляких документів. НинітакаінформаціяєнасайтіCEPES розділі Academic Recognition and Mobility Recognition of Qualifications between the Russian Federation and other European Countries. Так само треба розмістити перелік вищих навчальних закладів, зазначивши акредитовані освітні програми (за аналогією з тим, як це роблять у ABET). Треба створити і розмістити в інтернеті довідник про зарубіжні системи освіти та освітні документи (за прикладом і на основі сайту ЮНЕСКО .

8.3. Проведення індивідуальної еквівалентизації освітніх програм окремих університетів у відповідних закордонних акредитаційних агенціях. Мета — незалежна експертиза якості програм, які пропонують ці заклади, а також підготовка відповідних агенцій і країн до ширшого визнання російських документів про освіту.

Імовірно, Росії слід узяти на себе ініціативу у формуванні міжнародних освітніх стандартів. Ідеться про назви наукових галузей, освітніх програм, ступенів, спеціальностей і навчальних дисциплін, одиниці вимірювання академічного навантаження, системи оцінювання знань і вимірювання рівня навченості.

Рекомендації підгрупи 5 "Проблеми якості освіти"

1. Дослідити термінологію, яку використовують у європейських країнах у сфері якості, контролю, оцінювання й акредитації якості, вимог до результатів освіти, визначення рівнів, дескрипторів кваліфікації — тобто понятійне поле з погляду орієнтації на якість освіти.

2. Проаналізувати підходи до проєктування результатів вищої освіти (досвід формування стандартів за галузями (профілями) вищої освіти), зокрема:

• стандарти ЄС з різних професій;

• визначення професійних профілів і відповідних результатів навчання з погляду вмінь, знань і компетенцій для п'яти предметних галузей (дворічний експериментальний проєкт "Гармонізація освітніх структур у Європі", ініційований групою європейських університетів і підтриманий Європейською комісією) та ін.

3. Вивчити процеси глобалізації професій.

4. Дослідити підходи (загальноєвропейські, країнові, галузеві), критерії, показники, оцінні засоби й технології. Вивчити різноманітність загальнонаціональних, регіональних, предметних моделей (схем, інструментів, органів) оцінювання і контролю якості (особливо в умовах федеративного державного устрою та переорієнтації з контролю факторів освітнього процесу на контроль результатів).

5. Опрацювати документи Європейської асоціації університетів у сфері оцінювання, контролю та акредитації якості освіти (розробка європейської "платформи" якості, європейського центру аналізу і синтезу інформації у сфері акредитації, наприклад, EQUIS).

6. Ознайомитися з правовими основами забезпечення, гарантії, оцінювання, контролю та керування якістю вищої освіти (правове регулювання акредитації і правові наслідки акредитації; апеляція за результатами акредитації; роль і статус професійної акредитації, державно-громадської (громадської) акредитації тощо).

7. Проаналізувати системи оцінювання, контролю, акредитації якості у європейських країнах, зокрема:

• моніторинг європейських мереж контролю й оцінювання якості;

• установлення і підтримка зв'язків з ENQA — Європейською мережею контролю якості;

• ознайомлення з Рекомендаціями щодо європейської співпраці у сфері контролю якості, підготовленими Радою з освіти ЄС;

• вивчення досвіду акредитації нових ступенів "бакалавр — магістр";

• вивчення досвіду міжкраїнової акредитації, зокрема акредитації предметних галузей і національних акредитаційних структур.

8. Здійснювати моніторинг концептуально-методологічних, правових, технологічних аспектів акредитації якості вищої освіти в постберлінський період.

9. Проаналізувати системи забезпечення, гарантії і керування якістю вищої освіти.

10. Проаналізувати системи професійної сертифікації випускників вищих навчальних закладів.

11. Дослідити процедури оцінювання якості транснаціональної освіти.

11.1. Сформулювати і затвердити у вигляді державного стандарту мінімальні кваліфікаційні вимоги до випускників різних рівнів освіти (випускників середньої школи, бакалаврів, спеціалістів тощо). Потрібні як загальні вимоги, так і спеціальні (для окремих груп спеціальностей).

11.2. Відновити практику контролю залишкових знань з окремих дисциплін проведенням контрольних робіт або тестування (суцільного чи вибіркового) студентів різних курсів (сполучити з атестацією і самоатестацією).

11.3. Розробити й опублікувати рекомендації щодо створення системи якості навчання в межах вищого навчального закладу та її сертифікації на національному або міжнародному рівні. Сертифікацію на міжнародному рівні, за прикладом Томського політехнічного університету, можна проводити в агентстві National Quality Assurance.

11.4. Зосередити увагу на питаннях розрахування середньої оцінки (GPA), обліку дисциплін, вивчених за вечірньою, заочною або дистанційною системою, обов'язкових і необов'язкових дисциплін, а також на вимогах до мінімального обсягу дисциплін, вивчених у будь-якому університеті, для здобуття диплома цього університету.

4.3. Проблеми введення системи залікових одиниць у вищій професійній освіті: рекомендації Всеросійської наради і засідання Робочої групи для вивчення аспектів Болонського процесу

Москва, 23 квітня 2003 р.

Згідно з наказом Міносвіти Росії від 04.03.2003 N 743, 23 квітня 2003 року в Російському університеті дружби народів у Москві відбулася нарада "Проблеми введення системи залікових одиниць у вищій професійній освіті".

Організатори наради: Міністерство освіти Російської Федерації, Російський університет дружби народів, Центр порівняльної освітньої політики Міносвіти Росії, кафедра порівняльної освітньої політики зі статусом міжнародної кафедри ЮНЕСКО.

У нараді взяли участь ректори, проректори і керівники навчальних підрозділів вищих навчальних закладів. Їх учасниками були 312 представників 271 державного і недержавного навчального закладу Росії, представники Зальцбурзького семінару, Республіки Казахстан і Республіки Білорусь, члени Робочої групи Міносвіти для вивчення аспектів Болонського процесу.

Проблеми введення системи залікових одиниць у вищій професійній освіті Російської Федерації розглянуто відповідно до завдань створення єдиного освітнього простору держав — учасниць СНД і повномасштабної участі російської вищої школи в загальноєвропейській інтеграції освіти на основі Болонської декларації.

На нараді зазначено, що за минулий від попередньої наради рік (березень 2002 р.) академічна громадськість, Міносвіти Росії багато попрацювали. Міносвіти Росії затвердило наказ "Про організацію робіт для створення процедури заліку засвоєння студентами змісту державних освітніх стандартів вищої професійної освіти" від 19.07.2002 N 2822, згідно з яким організовано Робочу групу для формування процедури заліку засвоєння студентами вищих навчальних закладів змісту ДОС ВПО. За ініціативою Російського університету дружби народів організовано експеримент для введення в ньому системи залікових одиниць й оптимізації навчального процесу. На прохання Московського міжнародного інституту економетрики, інформатики, фінансів і права міністерство дозволило йому проводити експериментальні майданчики на базі інших вищих навчальних закладів.

Робоча група сформувала основні принципи переведення нормативів ДОС ВПО в залікові одиниці трудомісткості, на підставі яких розроблено Методику розрахування трудомісткості основних освітніх програм вищої професійної освіти в залікових одиницях (далі — Методика). Методику разом із супровідним листом (від 28.11.2002 N 14-52-988 ін/13) направлено в міністерства, вищі заклади й Навчально-методичне об'єднання. Презентували Методику на міжнародному семінарі "Інтеграція російської вищої школи в загальноєвропейську систему вищої освіти: проблеми і перспективи", що відбувся 2-3 грудня 2002 року в Санкт-Петербурзькому державному університеті.

На 2003 рік заплановано проєкти в рамках програми Міносвіти Росії "Науково-методичне забезпечення функціонування та модернізації системи освіти" і два проєкти за програмою Національного фонду підготовки кадрів з проблем формування системи залікових одиниць та оптимізації навчального процесу.

Нарада констатує:

1. Система залікових одиниць — це механізм, що дозволяє оцінити в умовних одиницях виміру обсяг набутих знань, умінь і навиків виходячи із середньої трудомісткості за традиційної педагогічної технології очного навчання (лекції-семінари-практикуми, самостійна робота, контроль проміжний і на виході).

2. Набутий досвід практичного використання російськими вищими закладами освіти всіляких систем заліку результатів навчання і досвід аналітичних розробок відбору цих систем та їх адаптації до чинних норм російської системи вищої професійної освіти свідчать, що процес уведення системи залікових одиниць не можна зводити до механічної заміни академічної години на залікову одиницю як міру виміру витрат праці.

3. Систему залікових одиниць нині використовує ряд російських вищих навчальних закладів як один із засобів уведення нелінійної організації навчального процесу, переходу до систем неперервної освіти, вирішення питань академічної мобільності й визнання результатів навчання в рамках обмінів з університетами інших країн. Уведення системи залікових одиниць передбачає суттєві зміни в організації навчального процесу й певну реструктуризацію його змісту. Усе це, у свою чергу, визначають виходячи з пріоритетності завдань національної системи освіти.

4. Можливе поетапне введення в російських вузах системи залікових одиниць. На першому етапі доцільно перерахувати трудомісткість у залікових одиницях, для чого ввести новий додаток до диплома з відображенням трудомісткості всіх дисциплін як у годинах, так і в залікових одиницях. На другому етапі введення залікових одиниць мають супроводжувати відповідні зміни в організації навчального процесу.

За підсумками наради її учасники вважають за можливе рекомендувати:

— вищим навчальним закладам Російської Федерації:

1. Ураховуючи трудомісткість навчальних дисциплін, використовувати систему залікових одиниць.

2. Уводячи систему залікових одиниць, так перебудувати організацію навчального процесу, щоб він був максимально прозорим, зокрема й результати проміжної та підсумкової атестації. Перебудова навчального процесу має бути спрямована також на підвищення свободи вибору студентом індивідуальної освітньої траєкторії, визначеної за індивідуальним навчальним планом; удосконалення організації й оплати праці професорсько-викладацького складу та навчально-допоміжного персоналу; стимулювання освоювання інформаційно-комп'ютерних технологій освіти.

— Міносвіти Росії:

1. Сформувати наукову програму щодо проблем входження Росії до міжнародного освітнього простору, яка передбачає:

1) розробку макетів ДОС ВПО з використанням залікових одиниць;

2) визначення принципів побудови навчального процесу з використанням залікових одиниць;

3) розробку нормативних документів, що визначають основні принципи, підходи і методи організації навчального процесу, зокрема:

• проєкту Типового положення про організацію навчального процесу з використання у вищих навчальних закладах залікових одиниць;

• рекомендацій із викладенням основних принципів формування макета типових навчальних планів у рамках нового покоління ДОС ВПО;

• методики розрахування навчального навантаження викладачів;

• рекомендацій щодо формування навчальних груп і порядку запису студентів на дисципліни;

• рекомендацій щодо введення служб академічних консультантів;

• рекомендацій щодо методики розробки змісту і графіка роботи викладача та студента тощо;

4) розробку системи випускних документів, сумісних із загальноєвропейським додатком до диплома, та інструкції про порядок заповнення дипломів і додатків до них на основі залікових одиниць.

2. Ширше висвітлювати роботу, пов'язану з проблемою входження Росії до європейського освітнього простору.

4.4. План заходів щодо реалізації положень Болонської декларації в системі вищої професійної освіти Російської Федерації

Подаємо проєкт плану заходів щодо реалізації положень Болонської декларації, який обговорювали учасники Всеросійської конференції, проведеної на базі Санкт-Петербурзького державного університету в жовтні 2003 року (див. таблицю).

Завдання розвитку системи вищої професійної освіти відповідно до Болонської декларації	Заходи	Термін реалізації
1	2	3
Проблема 1. Розвиток системи, що базується на двох основних циклах — доступеневого і післяступеневого (бакалаврат/магістратура)	Розробка пропозицій щодо удосконалення багаторівневої структури вищої професійної освіти в Російській Федерації на підставі аналізу розвитку багаторівневих систем вищої освіти в Європі та досвіду російської системи освіти	III квартал 2004 р.
	Розробка нормативної бази функціонування багатоступеневої системи вищої професійної освіти в Росії (зміни в законодавстві, постанови уряду тощо)	2004-2005 pp.
	Розробка нормативно-правових актів про визнання кваліфікації (ступеня) "бакалавр" сферою праці за регульованими державою професіями й за професіями ринкового сектору	2004 р.
	Розробка моделей бакалаврів і магістрів за спеціальностями вищої професійної освіти	2004 р.
	Розробка проєктів державних освітніх стандартів вищої професійної освіти бакалаврів і магістрів за спеціальностями вищої професійної освіти	2005-2006 pp.
	Проведення експериментів щодо модернізації державних освітніх стандартів вищої професійної освіти	2003-2005 pp.
	Розробка програми модернізації гуманітарної і соціально-економічної підготовки спеціалістів з вищою професійною освітою з урахуванням сучасних, зокрема загальноєвропейських тенденцій її розвитку	IV квартал 2004 р.
	Формування Переліку напрямів підготовки і спеціальностей ВПО, сумісного з європейськими переліками освітніх програм, на основі вивчення тенденцій зміни російських і світових потреб ринку праці і переліків напрямів підготовки (спеціальностей) вищої професійної освіти	II квартал 2005 p.
Проблема 2. Вивчення і введення системи залікових одиниць (ECTS)	Аналіз зарубіжного і вітчизняного досвіду використання освітніх залікових одиниць	І півріччя 2004 p.
	Підготовка інформаційних матеріалів для вищих навчальних закладів про практику застосування залікових одиниць і хід експерименту	2004-2005 pp.
	Підвищення поінформованості працівників сфери вищої професійної освіти про систему залікових одиниць, основану на ECTS: створення і підтримка веб-сайту з інформацією про систему залікових одиниць і досвід її впровадження в російських вищих навчальних закладах	IV квартал 2003 р.
	Організація та проведення експерименту щодо переведення навчального процесу в Росії на систему залікових одиниць: • запровадження системи залікових одиниць у декількох навчальних закладах Росії; • запровадження модульних технологій побудови навчальних програм у вищій професійній освіті і створення експериментальних майданчиків; • розробка пропозицій щодо переходу на "асинхронну" організацію навчального процесу; • розробка проєктів ДОС ВПО на основі системи залікових одиниць	2003-2005 pp. 2003-2005 pp. 2004 р. 2004-2006 pp.
Проблема 3. Введення додатка до диплома (Diploma Supplement)	Розробка додатка до диплома про вищу освіту, сумісного з загальноєвропейським додатком до диплома	2004 р.
	Введення додатка до диплома про вищу освіту, сумісного із загальноєвропейським додатком до диплома	З 2006 р.
Проблема 4. Створення і забезпечення дії порівнянної системи визнання іноземних документів про освіту в Російській Федерації і російських документів у державах — учасницях Болонської декларації	Підготовка пропозицій щодо створення системи ліцензування професійної діяльності в Російській Федерації: • вивчення досвіду професійного ліцензування в державах — учасницях Болонського процесу; • складання переліку професій, що підлягають ліцензуванню для випускників вищих навчальних закладів	2004 р. 2005 р.
	Вирішення питань визнання іноземних документів про освіту в державах — учасницях Болонської декларації, зокрема російських документів про вищу освіту: • підготовка методичних рекомендацій для громадян, що мають російську освіту і вибувають на роботу або навчання за кордон; • розробка рекомендацій щодо удосконалення забезпечення визнання російських документів про освіту	2005 р. 2005 р.
	Підготовка і перепідготовка кадрів з питань визнання іноземних документів про освіту: • складання типових навчальних планів; • створення у вищих навчальних закладах центрів підготовки і перепідготовки у сфері визнання іноземних документів про освіту	2004 р. 2005 р.
	Укладання угоди між російськими і зарубіжними вищими навчальними закладами (Європи) і реалізація спільних програм вищої освіти для отримання дипломів для всіх 29 груп спеціальностей вищої професійної освіти	2004-2005 pp.
5. Проблема якості освіти і розробки порівнянних методологій і критеріїв оцінки	Забезпечення інформації про російську систему освіти і створення веб-сайту про російську систему визнання документів про освіту російською, англійською, французькою та німецькою мовами	2004-2005 pp.
	Аналіз систем оцінки якості освіти в державах — учасницях Болонського процесу і розробка пропозицій щодо гармонізації російської системи оцінки якості освіти з європейськими системами	2004-2005 pp.

Аналіз і дослідження порівнюваності методологій, технологій та критеріїв оцінювання якості освіти в Росії та державах - учасницях Болонського процесу. Формування системи зіставних критеріїв, методології та технології оцінювання якості освіти задля підтримки європейської співпраці в межах Болонського процесу	2005 р.
Розроблення технології акредитації навчальних програм із урахуванням переходу на систему залікових одиниць для забезпечення взаємного визнання результатів оцінювання якості та підвищення мобільності студентів	2005 р.
Дослідження та аналіз технології спеціалізованої акредитації (акредитації навчальних програм держав - учасниць Болонського процесу)	2005 р.
Розроблення пропозиції щодо створення технології ліцензування та акредитації філіалів російських вищих навчальних закладів, що працюють за кордоном, і ліцензування зарубіжних закладів і філіалів, що працюють на території Росії, на підставі аналізу функціонування російських освітніх закладів і їх філіалів, що працюють за кордоном, і зарубіжних закладів і філіалів, що працюють на території Росії	2004 р.
Створення інфраструктури визнання російської системи оцінювання якості освіти іншими державами - учасницями Болонського процесу: • створення і підтримка веб-сайту російської системи акредитації, реєстру акредитованих закладів і програм вищої освіти російською та англійською мовами; • створення банку даних навчальних програм російських і зарубіжних вищих навчальних закладів, ліцензованих у РФ, і результатів їх оцінювання під час акредитації; • ініціювання співпраці із зарубіжними акредитаційними агентствами; • входження Росії до Європейської мережі агентств для забезпечення якості ENQA	2005 p. 2005 р. 2004 р. 2005р.
Формування банку даних зарубіжних експертів для забезпечення їхньої участі в роботі комісії для оцінювання якості освіти і в роботі акредитаційної колегії Міносвіти Росії	2005р.
Проведення робочих семінарів Міжнародної мережі агентств щодо гарантії якості вищої освіти INQAAHE (2006 p.) і Мережі акредитаційних агентств країн Центральної і Східної Європи CEENET (2005 p.) в Росії	2005-2006 pp.
Створення системи громадської (професійної) акредитації навчальних програм у Росії та її гармонізація із системами професійної акредитації в державах - учасницях Болонського процесу	2007р.

5. Пакет документів, прийнятих на Берлінській конференції міністрами вищої освіти Європи 18-19 вересня 2003 року

5.1. Створення Європейського простору вищої освіти

Комюніке конференції міністрів вищої освіти

Преамбула

Через рік після ухвалення Сорбоннської декларації, 19 червня 1999 року, міністри вищої освіти з 29 європейських держав підписали Болонську декларацію. Було домовлено про важливі спільні кроки задля розбудови дієвого Європейського простору вищої освіти до 2010 року. Під час Празької конференції 19 квітня 2001 року міністри розширили перелік завдань і підтвердили прагнення сформувати Європейський простір вищої освіти до 2010 року. 19 вересня 2003 року міністри вищої освіти 33 європейських країн зібралися в Берліні, аби оцінити досягнення та визначити пріоритети й нові завдання на наступні роки, прагнучи прискорити реалізацію проекту створення Європейського простору вищої освіти. Вони дійшли згоди щодо таких поглядів, принципів і пріоритетів.

Міністри наголосили на значущості соціального виміру Болонського процесу. Вони визнали необхідність підвищення конкурентоспроможності, яке слід збалансувати з покращенням соціальних характеристик Європейського простору вищої освіти, що надалі зміцнить соціальну єдність та зменшить соціальну й тендерну нерівність як на національному, так і на європейському рівні. У цьому контексті міністри підтвердили свою позицію: вища освіта є суспільним благом та відповідальністю. Вони підкреслили, що в міжнародній освітній співпраці та обмінах мають переважати навчальні цінності.

Міністри належно врахували рішення Ради Європи, ухвалені в Ліссабоні (2000 р.) та Барселоні (2002 р.), щодо перетворення Європи на "найбільш конкурентну і динамічну спільноту, основану на знаннях економіки, з більшою кількістю робочих місць найкращої якості та більшою соціальною єдністю", і закликали до подальших дій та тіснішої співпраці в межах Болонського процесу.

Міністри взяли до уваги звіт, поданий групою контролю за розвитком Болонського процесу в період між Празьким та Берлінським самітами. Також було враховано звіт Напрям ІІІ, підготовлений Асоціацією європейських університетів (АЄУ), і результати семінарів, організованих кількома країнами-учасницями та закладами вищої освіти, організаціями і студентами. Міністри взяли до уваги національні звіти, які засвідчили значний поступ у впровадженні принципів Болонського процесу. Насамкінець вони звернули увагу на повідомлення Європейської Комісії і Ради Європи про їхню підтримку процесу.

Міністри погодилися, що необхідно вжити заходів для зміцнення зв'язків між вищою освітою та науково-дослідною системою відповідних країн. Створення Європейського простору вищої освіти виграє від поєднання з Європейським простором наукових досліджень, що посилить фундамент створюваної "Європи знань". Мета такого утворення - зберегти культурне багатство та розмаїття Європи, які базуються на успадкованій різноманітності традицій, та сприяти потенціалу інновацій, соціальному й економічному розвитку через зміцнення співпраці європейських вищих навчальних закладів.

Міністри визнали роль вищих закладів освіти та студентських спілок у створенні Європейського простору вищої освіти. Вони взяли до уваги інформацію Асоціації європейських університетів, яка надійшла від конвенту вищих навчальних закладів у Граці, внески Європейської асоціації вищих навчальних закладів EURASHE та повідомлення з ESIB - національних студентських спілок Європи.

Міністри відзначають зацікавлення інших регіонів світу створенням Європейського простору вищої освіти. Особливо бажана присутність представників європейських країн, які ще не приєдналися до Болонського процесу, так само, як і представників Європейської комісії, Латинської Америки та Карибського спільного простору вищої освіти як гостей конференції.

Прогрес

Міністри схвалюють ініціативи, що мали місце від часу проведення Празького саміту вищої освіти, які роблять систему вищої освіти прозорішою та підвищують якість європейської вищої освіти на рівні навчальних закладів та на національному рівні. Вони високо оцінюють співпрацю всіх партнерів - університетів, студентства та інших зацікавлених сторін.

Міністри наголошують на важливості всіх елементів Болонського процесу для створення Європейського простору вищої освіти й акцентують увагу на потребі активніших дій на рівні навчальних закладів, а також на національному та європейському рівнях. Міністри докладатимуть зусиль для створення високоефективної системи гарантій якості навчання, а також для ефективного використання дворівневої системи освіти й визнання системи курсів та періодів навчання.

Гарантія якості

Якість вищої освіти, безумовно, є основою створення Європейського простору вищої освіти. Міністри підтримують подальший розвиток гарантій якості на рівні навчальних закладів, національному та європейському рівнях. Вони наголошують на потребі розвитку критеріїв і методологій для загального користування у сфері якості освіти.

Вони також наголошують, що згідно з принципами автономії навчальних закладів відповідальність за якість вищої освіти передусім лежить на кожному окремому навчальному закладі, і таким чином забезпечується можливість перевірки якості системи навчання в національних рамках.

Отже, вони вважають, що 2005 року національні системи гарантії якості мають включати:

• визначення відповідальності органів та навчальних закладів, які беруть участь у діяльності;
• оцінку програм закладів, яка передбачає внутрішній контроль, зовнішню перевірку, участь студентів та публікацію результатів;
• систему акредитації, сертифікації або подібні процедури;
• міжнародну участь, співпрацю та створення спілок.

На європейському рівні міністри закликають ENQA та її членів, у співпраці з EUA, EURASHE та ESIB, розробити узгоджені стандарти, процедури та рекомендації з питань гарантії якості, а також впровадити системи рівноправного розгляду та (або) акредитації агенцій чи органів і звітувати про досягнуті результати на зустрічі 2005 року. Належний звіт буде прийнято після випробовування гарантій якості та інших асоціацій і організацій.

Структура ступеня: прийняття системи, що базується на двох рівнях

Міністри раді відзначити, що відповідно до прийнятої в Болоньї декларації про двоциклічну систему у Європейському просторі вищої освіти відбуваються всебічні зміни. Усі міністри визначили термін для впровадження системи двох циклів - 2005 рік.

Міністри наголосили на важливості консолідації досягнутих результатів та прийняття змін завдяки діалогу в межах навчальних закладів, а також між навчальними закладами та їх працівниками.

Міністри заохочують країни-учасниці детально продумати систему сумісних та легко порівнянних кваліфікацій для своїх систем вищої освіти.

Кваліфікації треба описувати з погляду обсягу роботи, рівня, навчального результату, компетентності та профілю. Міністри беруть на себе відповідальність виробити загальну систему кваліфікацій для Європейського простору вищої освіти.

У рамках цієї системи ступені освітньої підготовки мають бути чітко визначені. Ступені першого та другого циклів мають бути різними за напрямами та профілями для того, щоб відповідати різноманітності індивідуальних та академічних потреб, а також потребам ринку праці. Ступені першого циклу мають давати доступ, за Ліссабонською конвенцією, до програм другого циклу. Ступені другого циклу даватимуть доступ до здобуття докторського звання.

Міністри наголосили, що вони всіма засобами будуть домагатися доступності вищої освіти для всіх.

Підвищення мобільності

Мобільність студентів, а також викладацького та адміністративного складу - важлива умова створення Європейського простору вищої освіти. Міністри наголошують на важливості мобільності в навчальній, культурній, а також політичній, соціальній та економічній сферах. Вони раді відзначити, що з часу їхньої останньої зустрічі показники мобільності зросли значною мірою завдяки підтримці програм ЄС. Міністри робитимуть наступні кроки щодо підвищення статистичних показників мобільності студентів.

Вони підтвердили свій намір докласти всіх зусиль до знищення будь-яких перешкод для свободи руху в межах Європейського простору вищої освіти.

Створення кредитної системи

Міністри відзначили важливу роль Європейської кредитної трансферної системи (ЕСТS) у підвищенні мобільності студентства та в розвитку міжнародних навчальних програм. Вони вважають, що ЕСТS стає все більш вагомою для національних навчальних систем. Вони очікують на її подальший розвиток від просто кредитної системи до трансферно-нагромаджувальної системи, яку можна використовувати у межах Європейського простору вищої освіти.

Визнання ступенів: прийняття порівнянної та легко зрозумілої системи ступенів

Міністри наглошують на важливості Ліссабонської конвенції про визнання дипломів, яку мають ратифікувати всі країни - учасниці Болонського процесу, та закликають спілки ЕNIС і NARІС, а також повноважні національні відомства до подальшого виконання конвенції.

Вони ставлять за мету, щоб кожний студент, який закінчить університет після 2005 року, автоматично і безкоштовно отримував додаток до диплома.

Додаток має бути виписаний найпоширенішою мовою Європи.

Міністри закликають навчальні заклади до широкого використання додатків до дипломів і, отже, до використання переваг прозорості та гнучкості системи ступенів вищої освіти для сприяння працевлаштуванню та продовженню освіти.

Вищі навчальні заклади та студентство

Міністри підтримують участь вищих навчальних закладів і студентства в Болонському процесі і вважають, що лише активна участь усіх партнерів у процесі може забезпечити його довгостроковий успіх.

Усвідомлюючи, який внесок авторитетні заклади освіти мають зробити в економічний і соціальний розвиток, міністри сходяться на тому, що університети мають бути уповноважені приймати рішення щодо своєї внутрішньої організації та управління. Міністри закликають ці навчальні заклади і надалі впроваджувати реформи в усі сфери свого життя. Міністри відзначають конструктивну участь студентських спілок у Болонському процесі та наголошують на потребі залучати студентство до подальших дій.

Студентство - повноправний партнер в управлінні вищою освітою. Міністри закликають університети і студентство до активнішої участі в управлінні вищою освітою.

Міністри наголошують на потребі забезпечити гідні умови проживання та навчання для студентів, маючи на увазі, щоб вони могли успішно завершити курс навчання упродовж обумовленого строку без перешкод, пов'язаних із соціальною і економічною ситуацією в їхніх сім'ях. Також міністри відзначають важливість збору даних про соціальне й економічне становище студентства.

Впровадження європейської тематики у вищу освіту

Міністри відзначають, що, згідно з їхнім закликом у Празі, сьогодні впроваджують додаткові спецкурси, курси та програми з європейською тематикою або орієнтацією.

Вони відзначають, що університети різних європейських країн започаткували ініціативу щодо об'єднання їх навчальних ресурсів та культурних традицій для розвитку єдиних програм навчання і розробки спільних ступенів на першому, другому та третьому рівнях.

Більше того, вони підкреслили необхідність значного періоду навчання за кордоном у межах програм спільних ступенів для багатомовності та розвитку мовної вправності, для розкриття потенціалу студентів у контексті європейської єдності та підвищення конкурентоспроможності на ринку робочої сили.

Міністри погоджуються докласти зусиль для усунення на національному рівні юридичних перешкод, що можуть заважати встановленню та визнанню спільних ступенів, а також активно підтримувати розвиток гарантій якості та єдиних навчальних програм, які ведуть до встановлення таких ступенів.

Підвищення привабливості Європейского простору вищої освіти

Міністри погоджуються, що слід прагнути до привабливішої та відкритішої європейської вищої освіти. Вони підтверджують готовність і надалі створювати стипендіальні програми для студентів з країн третього світу.

Міністри заявляють, що міжнародний обмін у вищій освіті має орієнтуватися на критерії якості та навчальної цінності, і погоджуються сприяти досягненню цієї мети. За всіх обставин таке сприяння має включати соціальні й економічні аспекти.

Вони заохочують співпрацю з іншими регіонами світу через проведення семінарів і конференцій для представників цих регіонів.

Можливість навчатися протягом усього життя

Міністри підкреслюють важливий внесок вищої освіти у впровадження навчання протягом життя в реальність. Вони вживають заходів для того, щоб спрямувати національну політику своїх країн до цієї мети і спонукати вищі навчальні заклади розширити можливості навчання незалежно від віку, включаючи визнання попередньої освіти. Вони наголошують, що такі дії мають бути невід'ємною складовою діяльності у сфері вищої освіти.

Крім того, міністри наголошують на виробленні кваліфікаційних рамок для Європейського простору вищої освіти, щоб розробити широкий спектр гнучких шляхів навчання, можливостей і технологій та доцільно використати кредити ECTS.

Вони відзначають необхідність розширення можливостей для всіх громадян, згідно з їхніми бажаннями та здібностями, вчитися протягом усього життя.

Додаткові дії

Європейська система вищої освіти та Європейська система наукових досліджень - основні запоруки інтелектуального суспільства.

Розуміючи необхідність тісних зв'язків між обома системами в "Європі знань", а також про важливість досліджень як складової частини вищої освіти, міністри вважають за необхідне розширити межі сучасної системи з двох циклів і включити докторський ступінь як третій цикл Болонського процесу. Вони підкреслюють важливість досліджень і міждисциплінарності для підвищення якості та конкурентоспроможності європейської вищої освіти. Міністри закликають до збільшення мобільності на докторському та післядокторському рівнях і заохочують університети до зміцнення співпраці у виконанні програм на здобуття докторського ступеня та у підготовці молодих науковців.

Міністри докладатимуть усіх зусиль, щоб європейські університети стали ще привабливішими й ефективнішими партнерами. Тому вони звертаються до університетів з проханням приділяти більше уваги дослідженням у технологічних, соціальних і культурних сферах розвитку суспільства.

Міністри розуміють, що існують перешкоди, які вищі навчальні заклади не зможуть подолати самотужки, а тому потребують значної підтримки, зокрема фінансової, та сприяння з боку національних урядів та європейських організацій.

На завершення міністри заявляють про необхідність підтримати наукові осередки на докторському рівні, що стимулюватиме поліпшення якості знань і стане невід'ємною ознакою Європейської системи вищої освіти.

Перевірка результатів

З огляду на цілі, установлені до 2010 року, очікується перевірка результатів Болонського процесу, яка дозволить одержати достовірну інформацію про реальний прогрес, а також дасть можливість у разі потреби внести корективи. Міністри визначили групу контролю для організації перевірки під час саміту 2005 року та для підготовки детального звіту за такими пріоритетними напрямами:

• гарантія якості;
• система двох циклів;
• визнання курсів і періодів навчання.

Отже, країни-учасниці будуть готові надати доступ до потрібної інформації для проведення відповідних досліджень. Доступ до банків даних буде полегшено.

Нові члени

Міністри вважають за потрібне ухвалити статтю про порядок прийняття нових членів у такому вигляді.

Країни - учасниці Європейської культурної конвенції можуть бути прийняті у члени Європейського простору вищої освіти, якщо вони доведуть своє бажання і готовність слідувати меті Болонського процесу і втілювати її у своїй освітній системі. Їх заяви мають містити інформацію про те, як вони дотримуються принципів та цілей Декларації.

Міністри вирішили прийняти заяви Албанії, Андорри, Боснії та Герцеговини, Ватикану, Росії, Сербії, Чорногорії та Македонії і привітати їх як нових членів, поширюючи таким чином процес уже у 40 європейських країнах.

Міністри визнають, що членство у Болонському процесі зумовлює значні зміни та реформи у всіх країнах, що приєднуються до нього. Вони згодні підтримувати нових членів на теоретичному та практичному рівнях.

Структура контролю

Міністри покладають вирішення всіх питань, зазначених у комюніке, а також здійснення загального керівництва Болонським процесом, включаючи підготовку до наступної зустрічі міністрів, на групу контролю, яка складатиметься з представників Болонського процесу, Європейської комісії, а також з консультантів Ради Європи, EUA, EURASHE, ЕSIВ та ЮНЕСКО. Ця група має збиратися не менше двох разів на рік. Очолюватиме її представник тієї країни ЄС, у якій відбуватиметься зустріч міністрів.

Правління, також очолюване президентською владою ЕС, має спостерігати за роботою в періоди між зустрічами. Правління має складатися з голови, віце-голови, попередніх та наступних президентів ЕС, представників трьох країн-учасниць, вибраних строком на один рік, та консультантів від Європейської комісії, EUA, EURASHE, ЕSIВ. Група та правління можуть скликати спеціальні робочі групи так часто, як вважатимуть за потрібне.

Загальний контроль виконуватиме секретаріат, до якого ввійдуть представники тієї країни, де відбуватиметься зустріч міністрів.

На першій після Берлінської конференції зустрічі групі доручається окреслити коло обов'язків правління та завдання секретаріату.

Програма роботи на 2003-2005 роки

Міністри просять Групу контролю скоординувати свою діяльність таким чином, щоб досягти результатів, зазначених у комюніке, та звітувати про досягнуте протягом наступної зустрічі міністрів у 2005 році.

Наступна конференція

Міністри вирішили провести наступну конференцію в Бергені (Норвегія) у травні 2005 року.

Берлінське комюніке: програма дій до 2005 року

Міністри вищої освіти більшості країн Європи зустрілися в Берліні 18-19 вересня 2003 року, обмінялися поглядами щодо прогресу в Болонському процесі та вирішували, що робити далі. Дві підготовчі групи зустрічалися кілька разів після Празької конференції 2001 року і склали офіційне повідомлення, яке пізніше міністри обговорили в Берліні.

Остаточна версія Берлінського офіційного повідомлення містить кілька специфічних та важливих зобов'язань. Міністри вирішили надати процесу подальшого розвитку, зобов'язуючись зробити три проміжні кроки протягом двох наступних років:

• гарантія якості;
• дворівнева системи;
• визначення рівнів і термінів навчання.

До 2005 року вони очікують отримати докладні звіти щодо зробленого в кожній країні за цими трьома пунктами.

Стосовно гарантії якості міністри наголосили, що, згідно з нашими принципами інституційної самостійності, обов'язкову відповідальність за гарантію якості вищої освіти буде покладено на саму інституцію. Вони домовилися, що до 2005 року всі національні системи гарантії якості мають містити:

• визначення відповідальності задіяних органів та інституцій;

• оцінювання програм та інституцій, що охоплює внутрішній доступ, зовнішній огляд, залучення студентів та оприлюднення результатів;
• систему акредитації, сертифікат або аналогічні інституції;
• міжнародну участь, співробітництво та взаємний обмін інформацією.

Окрім цього, міністри звернулися до ENQA із пропозицією розробити низку стандартів, процедур і вказівок щодо гарантії якості, а також підготувати звіт для конференції міністрів 2005 року.

Міністри взяли на себе зобов'язання запровадити систему двох циклів — "бакалавр" і "магістр" — до 2005 року. У цьому контексті вони розробили структуру кваліфікацій на національному та європейському рівнях. Такі структури кваліфікацій формують на основі обсягу робіт, рівня, результатів, компетенції та профілю навчання.

У контексті визначення рівнів та термінів навчання міністри наголосили на важливості Ліссабонської конвенції про визнання, яку найближчим часом мають ратифікувати всі країни — учасниці Болонського процесу. Було визначено мету, щоб "кожний студент-випускник з 2005 року отримував автоматично та безкоштовно додатковий диплом", складений тією мовою, якою найбільше розмовляють у Європі.

Окремо від цих трьох найважливіших початкових вимог міністри зазначили, що корисно було б встановити близькі зв'язки між Європейським простором вищої освіти та Європейським простором дослідницької діяльності в "Європі знань". Однак вони не стали обмежуватися розвитком лише цих двох основних циклів вищої освіти, а вирішили додати рівень докторантури як третій цикл Болонського процесу.

Міністри вирішили адаптувати цей пункт у Празькому комюніке. Відтоді країни — члени Європейської культурної конвенції мають право вступити до Європейського простору вищої освіти, якщо вони надішлють заяву про бажання виконувати вимоги Болонського процесу до систем вищої освіти у своїх країнах. Одразу ж міністри отримали заяви на вступ від Албанії, Андорри, Боснії та Герцеговини, Ватикану, Росії, Сербії та Чорногорії і Македонії. Це означає, що відтоді Європейський простір вищої освіти складається з 40 країн.

Керуватиме Болонським процесом та підготовкою до наступної зустрічі міністрів, як і в минулі два роки, Болонська група контролю. У Берліні вирішили, що ця група матиме додаткового консультаційного члена, тобто UNESCO (CEPES).

Комітет, подібний до групи контролю, на чолі з президентом ЄС спостерігатиме за зборами групи контролю. Зрештою, повний контроль підтримає норвезький секретаріат, тому що Норвегія прийматиме наступну конференцію міністрів у травні 2005 року в Бергені.

Берлінське комюніке складається, як і Болонська декларація та Празьке комюніке, з довідкової інформації та рекомендацій щодо подальших дій, таких як запровадження програм навчання протягом усього життя, ECTS, удосконалення європейської вищої освіти тощо. Однак комюніке — це також виконання трьох обов'язкових дій. Треба реалізувати його до 2005 року та перевірити фонди. Як зазначали в Берліні різні оглядачі зі Східної Європи та Латинської Америки, процес поширюється на більшість країн. Відлік часу до початку наступної зустрічі міністрів у Бергені розпочато, і ніхто із задіяних у цьому процесі не скаже, що 20 місяців — багато часу: уряди, інститути, органи гарантії якості та будь-хто інший повинні плідно працювати, щоб виконати зобов'язання, узяті в Берліні.

5.2. Формування загальноєвропейського простору вищої освіти

Роль Європейської комісії

У червні 1999 року Болонська декларація започаткувала низку перетворень, необхідних для того, щоб європейська вища освіта стала більш сумісною, порівнянною та конкурентоспроможною, а також привабливішою як для мешканців Європи, так і для громадян та дослідників з інших країн. У травні 2001 року на зустрічі в Празі міністри, констатувавши певний поступ, визначили три додаткові напрями діяльності. А вже в Берліні належить окреслити пріоритети та конкретні завдання щодо розбудови загальноєвропейського простору вищої освіти.

Потенціал Європи є надзвичайно потужним. Щороку тисячі університетів діляться своїми знаннями з сотнями й тисячами випускників. Більшість із них, як і окремі департаменти, мають міжнародний статус. Європа належить до найбільших ринків світу. Водночас залишається чимало бар'єрів для мобільності студентів, викладачів і дослідників: слабка співпраця між університетами; недостатня впорядкованість передачі нових знань з університетів у світ праці; брак фінансування або його нераціональне використання. Отже, реформи необхідні.

Уже кілька років Болонський процес узгоджується з політикою комісії у царині вищої освіти завдяки європейським програмам співробітництва, зокрема "Socrates-Erasmus". Це було визнано в Празі, де комісії запропонували стати повноправним учасником болонської структури нарівні з іншими державами, що підписали Болонську декларацію.

Комісія підтримує більшість напрямів Болонського процесу — наприклад, сприяє запровадженню додатка до диплома із зазначенням точних назв кваліфікацій, а також започаткуванню програми "Erasmus-Mundus", яка робить європейську вищу освіту привабливою у глобальному вимірі. Такі заходи, що є складовою всеохоплюючого підходу ЄС до освітніх питань, і ширший географічно Болонський процес взаємно доповнюють одне одного, допомагаючи досягати проголошених цілей у межах різних систем вищої освіти. Ця взаємодія підкріплюється, зокрема, заходами ЄС з підвищення мобільності задля посилення прозорості та визнання кваліфікацій у Європі, що узгоджується з широкою реформою ЄС у межах Ліссабонської стратегії.

У березні 2000 року голови країн ЄС та уряд у Ліссабоні окреслили цілі й розробили стратегію для Європи до 2010 року: "перетворити ЄС на економіку, що найдинамічніше розвивається, базується на знаннях і здатна до стійкого економічного зростання з підвищеними можливостями працевлаштування населення на основі його соціальної інтеграції". У березні 2002 року в Барселоні вони додали, що європейська освіта та системи навчання мають відповідати загальновизнаним стандартам якості.

Міністри освіти ЄС потрактували цей далекоглядний задум як низку загальних цілей для різних освітніх систем Європи. Поступ у їх досягненні оцінюватимуть за "загальноприйнятими показниками європейського середнього рівня успішності" або "європейськими еталонами". У листопаді 2003 року комісія подасть проміжний звіт про досягнення ліссабонських цілей, адресований міністрам освіти ЄС, відповідно до зобов'язань, узятих у Болоньї та Празі. Комісія також наголошуватиме на зв'язку з копенгагенським процесом, започаткованим у грудні 2002 року, у частині поліпшення співпраці у сфері професійної освіти та навчання за такими важливими напрямами, як прозорість кваліфікацій, кредитні системи та забезпечення якості.

У цьому документі стисло викладено внесок комісії в Болонський процес у контексті ширшої мети — посилення ролі університетів у "Європі знань". Також тут запропоновано окремі кроки, які міністри зможуть обговорити на конференції в Берліні.

Посилення ролі університетів у "Європі знань"

5 лютого 2003 року комісія ухвалила документ, присвячений ролі університетів у "Європі знань". У ньому окреслено проблемні питання, що постали перед європейською вищою освітою на перетині дослідницької діяльності, програм з додаткової освіти та інновацій. Цей документ спричинив жваві дебати серед академічної спільноти та суспільства загалом, окремих дослідників, університетів, університетських мереж, дослідних організацій, суспільних органів, роботодавців, профспілок тощо. У цьому розділі подано попередню інформацію, яка відображає зворотну реакцію на надіслані пропозиції.

Попередній аналіз засвідчує, що сам документ та ініційована ним можливість долучитися до дебатів викликали зацікавлення учасників. Надійшло 140 відповідей, які комісія нині детально опрацьовує. З огляду на те, що більшість відповідей надійшла від європейських національних мереж та консорціумів, а не від окремих університетів чи громадян, це можна вважати якісним результатом. Отримано 7 відповідей від урядів, 13 — від економічно зацікавлених сторін, а також загальні коментарі з 12 країн.

Більшість одержаних відповідей містять висловлювання, приклади національних або інституційних ініціатив та пропозиції з деяких чи з усіх 8 розділів, де було наведено варіанти відповідей. Вони відображають широкий консенсус щодо ключової ролі університетів у "Європі знань" і тих основних умов, за яких університети здатні виконувати цю роль. У багатьох висловлюваннях ідеться про потребу обговорення фундаментальних питань за одночасного подолання деяких традиційних табу. Підкреслено важливість питань фінансування з урахуванням його потрібного рівня (йдеться про потребу диверсифікації доходів та ефективнішого використання наявних ресурсів). Тривалі терміни навчання та високий рівень "відсіву" студентів розцінено як витрату ресурсів як з боку студентів, так і з боку університетів. Тоді як курс взято на посилення інституційної автономії, у більшості висловлювань зазначено про потребу удосконалення методів професійного управління.

Загальна картина диверсифікованого європейського університетського ландшафту з різними інтенсивністю і типами досліджень/інновацій та профілями викладання/навчання розглядається як шлях до майбутнього. Потрібні особлива підтримка досліджень, викладання та соціальна спрямованість діяльності університету.

Університети розраховують на значну підтримку на європейському рівні, особливо щодо створення загальноєвропейського простору вищої освіти та загальноєвропейського простору наукових досліджень та інновацій. У цьому контексті пропонується збільшити фінансову підтримку з боку ЄС, у тому числі для розширення мобільності, структурних перетворень у рамках Болонського процесу, для розвитку потенціалу досліджень, інновацій та регіональних інноваційних об'єднань, підвищення привабливості Європи в глобальних масштабах у сфері освіти та досліджень тощо. Також запропоновано створити різні європейські інструменти, а саме: спільні ступені, докторантуру, механізми оцінення якості, інструменти прозорості та порівнянності, гнучку політику в сфері доступу та прийому у вищі навчальні заклади тощо. Такі рекомендації часто розглядають як спроби послаблення національних рішень у сфері доступу, визнання й мобільності персоналу, що є обмежуючим чинником для університетів ряду країн з тим, щоб вони повною мірою могли використати нові можливості на європейському рівні.

Відповіді також відображають достатню поінформованість щодо ролі університетів як рушіїв регіонального розвитку, а також щодо впливу регіонального дисбалансу на відплив умів. Університетам було надано підтримку з боку європейських структурних фондів у формі різних пропозицій.

Загальновизнаною стала потреба збільшення привабливості систем та інститутів вищої освіти в Європі та світі. Більшість відповідей вказують на потребу порівняння Європи та США (які чинники забезпечують успіх американській системі?) та надання порівнянних даних. Водночас (це збігається з думкою комісії) у відповідях є застереження проти трансплантацій американських особливостей. У цьому контексті особливу увагу приділено гуманним ресурсам (кар'єра, посада, перспективи росту) та аспектам навчальної програми (визнання ступеня, демонстрація якості, орієнтація на потреби тих, хто навчається).

Комісія проаналізує усі відповіді восени 2003 року та в першому семестрі 2004 року надасть відповідний документ. У ньому буде детально опрацьовано деякі основні питання та подано результати їх обговорення на семінарах (наприклад, регіональні аспекти та управління людськими ресурсами), а також специфічні підходи (особливо з питань фінансування вищої освіти та досліджень). Конференцію, присвячену розробленню заходів, узгоджених на національному та європейському рівнях, буде проведено 26-28 квітня 2004 року.

Внесок ЄС від Праги до Берліна

Комісія докладає активних зусиль для втілення Болонського процесу: вона працює разом із сектором вищої освіти, а також користується підтримкою 30 європейських країн, які входять до комітету за програмою "Socrates-Erasmus". Основний болонський курс реформ, конференції, семінари й доповіді (зокрема доповідь Напряму ІІІ, офіційним доповідачем якої був професор Згага) мають підтримку Комісії. Крім того, вона ухвалила рішення фінансувати пілотні проекти в окремих галузях, аби перевірити на практиці деякі інноваційні болонські концепції. Нижче стисло окреслено низку дій Комісії, пов'язаних із Болонським процесом.

Кредитна система для освіти протягом всього життя. Головна мета цієї діяльності полягає в тому, щоб перетворити наявну систему ECTS на таку, яка допомагала б громадянам накопичувати кредити, здобуті у формальній, неформальній та інформальній освіті. Дослідні проекти вже було втілено у 2002-2003 роках. Запровадження нової загальної схеми кредитних систем для освіти протягом усього життя (ECTS Plus) заплановано на 2004-2005 роки. До цього процесу залучатимуться ті, хто навчається, роботодавці, університети, навчальні заклади професійної освіти та інші провайдери освіти протягом всього життя. Щоб підготуватися, Комісія ініціюватиме спеціальну кампанію, яка сприятиме спільному використанню ECTS у всій Європі. Знак ECTS (ECTS Label) надаватимуть тим університетам, які застосовують ECTS на обох ступенях вищої освіти.

Європейська співпраця з питань гарантії якості. У цьому розділі Комісія підтримує два типи діяльності: ту, що спрямована на розвиток внутрішньої культури якості в університетах, і ту, яка поліпшує зовнішню оцінку якості.

Внутрішню оцінку якості здійснюють за пілотною схемою, яку апробувала Європейська асоціація університетів. Шість груп, до складу яких увійшли університети та інші вищі навчальні заклади, протягом року досліджували такі проблеми: "менеджмент досліджень", "навчання та викладання", "реалізація Болонських реформ". Завдяки такій пілотній схемі навчальні заклади змогли запровадити механізми внутрішньої оцінки якості, підвищити рівень діяльності та краще підготуватися до зовнішньої оцінки. Набутий досвід засвідчив потребу в університетському лідерстві та автономії для розвитку культури якості. Комісія планує продовжити експеримент із другою групою університетів, щоб поширити цей досвід на низку вищих навчальних закладів Європи.

Зовнішню оцінку якості підтримує Європейська мережа з оцінки якості у вищій освіті (ENQA). Як експеримент ENQA провела зовнішню оцінку 14 підрозділів за загальними критеріями у трьох предметних галузях: історія, фізика та ветеринарія. Міжнаціональний європейський оціночний проект (TEEP 2002) продемонстрував, що навчальні програми можна оцінювати за межами своєї країни за загальними критеріями тоді, коли залучені до цього навчальні заклади беруть ці критерії за стартові для оцінення.

Після завершення Берлінської конференції Комісія подасть доповідь Європейському Парламенту та Раді Міністрів для реалізації рекомендацій Ради, підготовлених у вересні 1998 року, які стосуються європейського співробітництва щодо оцінки якості вищої освіти. У доповіді Комісії міститимуться рекомендації щодо того, як зробити європейську систему оцінки якості більш порівнянною (див. також розд. 4).

Спільні ступені. Чітко визначені європейські ступені сприятимуть якості та прозорості європейської вищої освіти. Комісія підтримує пілотний проект, який реалізує Асоціація європейських університетів у 2002-2003 навчальному році в частині спільних ступенів магістрів. Пілотний проект показав, як на практиці функціонують спільні ступені магістрів, як відбувається інтеграція навчальних програм університетів, як університети реалізують мобільність і як нині здійснюється визнання дипломів. Результати проекту буде використано для реалізації міжнародної програми "Erasmus-Mundus". Комісія схвалює зобов'язання, прийняті міністрами на національному рівні, долати формальні перепони до створення та визнання спільних ступенів.

Докторський рівень. Комісія схвалює поширення болонських реформ (прозорість, кредити, оцінка якості, визнання тощо) на докторський рівень. 18 липня 2003 року вона направила комюніке "Дослідники в Європейському просторі дослідницької діяльності: одна професія, множинність кар'єр", яке пропонує орієнтувати докторські програми на ширші потреби ринку праці та впроваджувати їх як невід'ємну частину підготовки докторів. Сьогодні потрібно по-новому інтерпретувати поняття "європейський ступінь доктора" і визнання цього ступеня в Європі з метою просування кар'єри в галузі досліджень та розвитку R&D. Держави, які підписали Болонську декларацію, мають адаптувати своє законодавство з тим, щоб спільний ступінь доктора міг реалізуватися, а перепон у його визнанні можна було уникнути. Як конкретний крок у 2003-2004 роках Комісія проводитиме пілотний проект щодо вивчення статусу кандидата в доктори, функціонування докторських програм в Європі, шляхів їх удосконалення й об'єднання ресурсів міжнародної діяльності та програм для того, щоб прийти до узгодженого поняття "європейський доктор".

Порівнянність освітніх структур в Європі. Ще один важливий напрям діяльності, який підтримала Комісія і який пов'язаний з Болонським процесом, - це проект "Порівнянність освітніх структур в Європі". Проект підтримують університети Deusto (Іспанія) і Groningen (Нідерланди). У ньому взяли участь 135 університетів, які спрямовують свої сили на декілька напрямів Болонського процесу, особливо на прийняття двоступеневої системи ступенів з їх прозорістю та порівнянністю. Якщо детальніше, проект зорієнтовано на ідентифікацію загальних і предметних специфічних компетенцій обох ступенів вищої освіти в дев'яти предметних галузях (бізнес-освіта, освітні науки, геологія, історія, математика, хімія, фізика, дослідження європейського виміру в освіті та середня медична освіта) та розроблення методології для аналізу загальних рис і відмінностей.

Компетенції охоплюють теоретичні знання того, хто навчається, та його спроможність до практичної діяльності на ринку праці. Це - найзагальніша мова для опису результатів освіти, яка не претендує на втручання в освітні процеси університету та методи навчання. Угода щодо ключових компетенцій сприятиме порівнянню та підтвердженню ступенів у разі дотримання автономії університету, його здатності до інновацій та експериментів. Ідентифікатор компетенцій сприятиме університетам щодо розроблення навчальних програм і використовуватиметься для зовнішньої та внутрішньої оцінки якості.

Конкретні кроки до Берлінської конференції

Міністри вищої освіти Європи мають спільні цілі — сформувати загальноєвропейський простір вищої освіти до 2010 року. Для цього необхідно здійснити низку реформ як у законодавчій сфері, так і в повсякденній практиці вищих навчальних закладів. Йдеться не лише про оцінювання вже досягнутих результатів. Міністрам належить визначити пріоритети та узгодити цілі, яких потрібно досягти з ключових питань Болонського процесу до 2005 року, — це дасть змогу повною мірою реалізувати реформи у 2010 році. Комісія затвердила такі пріоритетні напрями: оцінка якості, двоступенева система вищої освіти, визнання ступенів і періодів навчання.

Щодо оцінки якості, то до 2005 року країни-підписанти декларації повинні запровадити відповідні системи. На загальноєвропейському рівні необхідний узгоджений набір стандартів, процедур і настанов для зовнішнього оцінювання, яке проводитимуть органи з оцінки якості та/або акредитаційні органи. Ці установи слід контролювати або піддавати експертному оцінюванню, щоб підтвердити їхню незалежність і забезпечити довіру до них. Європейська мережа з оцінки якості у вищій освіті має розробити відповідну угоду, враховуючи досвід європейської вищої освіти.

Двоступеневу систему освіти всі країни мають запровадити до 2005 року. Через 6 років після підписання Болонської декларації слід створити необхідні законодавчі та практичні умови, а студенти повинні мати змогу вступати на будь-які програми нового типу на власний вибір. Нові ступені мають узгоджуватися з національними структурами кваліфікацій, що дозволить громадянам у певних межах "переміщуватися" між різними типами формальної, неформальної та інформальної освіти. Національна структура кваліфікацій поєднуватиметься з європейською структурою кваліфікацій, яка ґрунтується на спільному розумінні результатів навчання та компетенцій, набутих випускниками.

Європейська структура кваліфікацій, доповнена порівнянною системою гарантії якості (яку міністри затвердять до 2005 року), має створити сприятливий клімат для визнання дипломів та періодів навчання. Ратифікація та практичне застосування Ліссабонської конвенції щодо визнання позитивно впливатиме на визнання дипломів. До 2005 року всі випускники вищих навчальних закладів мають безкоштовно отримати додаток до диплома (найпоширенішою європейською мовою). Для досягнення цієї мети комісія розробила зразок додатка до диплома в університетах.

Комісія підтримує пропозиції щодо надання студентам доступних позик і грантів для навчання на короткотермінових курсах або для повного циклу навчання в інших європейських країнах.

Заключна частина

Формування загальноєвропейського простору вищої освіти потребує значних зусиль від держав, які підписали Болонську декларацію, університетів та інших вищих навчальних закладів. Зобов'язання взято на національному, регіональному та інституціональному рівнях для досягнення зазначених цілей. Європейська комісія запровадила низку ініціатив та підтримує інші. Нині міністри вищої освіти здійснюють певні кроки до формування загальноєвропейського простору вищої освіти як складової становлення "Європи знань".

6. Учасники Болонського процесу

Після ухвалення Болонської декларації було створено офіційні структури, що базуються на двох групах: "великій" і "малій робочій". Перша група об'єднала представників (по 1–2 особи) від кожної країни, що підписала декларацію. Друга, відома як Керівний комітет, включає: 1) делегованих членів від держав, які головують в ЄС у період між зустрічами міністрів (1999 рік — м. Болонья; 2001 рік — м. Прага; 2003 рік — м. Берлін); її називають "розширеною трійкою ЄС" (Португалія, Фінляндія, Франція, Швеція, представник від Чеської Республіки — країни, яка приймала міністрів у 2001 році); 2) членів Європейської Комісії; 3) делегатів двох європейських організацій — Асоціації європейських університетів і Конфедерації спілок ректорів ЄС (Confederation of EU Rektors' Conferences).

На засідання обох груп запрошують членів різних неурядових організацій, які відображають інтереси університетських і студентських спільнот.

Уже сьогодні до Болонського процесу залучено багатьох фізичних та юридичних осіб. Склад учасників постійно розширюється. Це збільшує шанси на успіх процесу, але, зрозуміло, не полегшує вирішення завдань, спрямованих на досягнення його цілей. Болонський процес іноді називають процесом консалтингу зі зближення політиків і провайдерів, студентів і роботодавців. Це — "сузір'я" виробників вищої освіти, її користувачів та менеджерів, або — форма загальноєвропейського соціального діалогу.

Від відповідальних осіб на всіх рівнях вимагають ґрунтовних знань сучасних ролі та потреб вищої освіти в наростаючому динамізмі змін та умов невизначеності, що поширюються.

Як визнають зарубіжні експерти, головне в Болонському процесі — діяльність незалежних агентств поза офіційними структурами. Саме вона є сутністю змін. Найбільш інноваційним їх елементом є поточний діалог між урядовими колами і спільнотою вищої школи. В одному з коментарів Болонської декларації йдеться про те, що вона "...визнає вирішальну роль освітньої спільноти в успіху Болонського процесу". У ній заявлено, що співробітництво між урядами має здійснюватися у взаємодії з "неурядовими європейськими організаціями, компетентними у сфері вищої освіти". Уряди очікують від університетів позитивного відгуку та значного внеску в успіх їх прагнень. Зрозуміло, що вищі навчальні заклади мають унікальну можливість формувати своє майбутнє в Європі і відігравати вирішальну роль у розвитку та реалізації Болонського процесу.

Університети та інші вищі навчальні заклади — суб'єкти, а не об'єкти формування постболонського простору. Активно долучається до процесу національні студентські спілки Європи. На зустрічі міністрів у Празі схвалено ініціативу європейських студентів щодо участі їх у структурній реформі як "компетентних, активних і творчих партнерів". У Гетеборзькій декларації студентів від 25 березня 2001 року проголошено, що "участь студентів у Болонському процесі є одним із ключових кроків до постійного та більш упорядкованого залучення студентів у всі структури, що приймають рішення, та в дискусійні форуми з питань вищої освіти на громадському рівні".

Конструктивні агенти розпочатої реформи такі:

• Асоціація європейських університетів;
• Європейська асоціація університетів (EAU), створена в Болоньї 2000 року;
• Національні студентські спілки Європи (ESIB);
• Європейська асоціація міжнародної освіти (EAIE);
• Конфедерація спілок ректорів ЄС;
• Союзи ректорів Данії, Іспанії;
• Асоціація студентів Австрії;
• Французький національний фонд освіти у сфері управління (FNEGE);
• Асоціація політичних інститутів Фінляндії;
• Європейське товариство інженерної освіти (SEFI);
• Європейська асоціація вищих навчальних закладів — коледжів, політехнічних інститутів та вищих навчальних закладів професійної освіти (EURASHE);
• Генеральна дирекція ЄС з освіти та культури;
• Університет у м. Саламанка;
• Європейська мережа організації контролю якості (ENQA);
• робочі групи мережі NARIС/ENIC за підсумками Болонської декларації тощо.

Андріс Барблан вважає, що "якщо одне з об'єднань вийде з гри, інші одразу ж підуть за ним і циклу інновацій не існуватиме. Процес цей ризикований, але саме тому він цікавий" — робить висновок генеральний секретар Асоціації європейських університетів.

Країни, що входять до Болонської співдружності (станом на 2003 рік) [15]

— Країни, які підписали Болонську декларацію (Болонья, 1999 р.), засновниці Болонського процесу:

• Австрія
• Литва
• Чехія
• Нідерланди
• Фінляндія
• Португалія
• Греція
• Словенія
• Ірландія
• Швейцарія
• Ліхтенштейн
• Болгарія
• Мальта
• Естонія
• Польща
• Німеччина
• Словакія
• Ісландія
• Швеція
• Латвія
• Бельгія
• Люксембург
• Данія
• Норвегія
• Франція
• Румунія
• Угорщина
• Іспанія
• Італія
• Великобританія

— Країни, що приєдналися до Болонського процесу на Празькому саміті (2001 р.):

1. Хорватія
2. Кіпр
3. Туреччина

— Країни, що приєдналися до Болонського процесу на Берлінському саміті (2003 р.):

1. Албанія
2. Андорра
3. Боснія та Герцеговина
4. Ватікан
5. Росія
6. Сербія та Чорногорія
7. Македонія

7. Формування європейської та світової співдружності університетів

7.1. Велика хартія університетів (Magna Charta Universitatum)

Для розвитку національних систем освіти в кожній країні мають діяти потужні методологічні центри, роль яких мають узяти на себе провідні університети цих країн. Ця ідея лягла в основу створення співдружності провідних університетів Європи, які мають виступити в ролі новаторів, піонерів тих перетворень, за якими має йти вся Європа. Тому Велика хартія університетів (Magna Charta Universitatum) — це результат пропозиції, з якою в 1986 році Болонський університет звернувся до провідних університетів Європи. Ідею складання та підписання такого документа з ентузіазмом підтримала наукова, освітянська та політична еліта Європи.

На зустрічі в Болоньї (червень 1987 року) делегати з 80 європейських університетів обрали раду з восьми членів — керівників провідних європейських університетів та представників Ради Європи — для розробки проекту Хартії, який було складено в Барселоні у січні 1988 року. У вересні 2001 року було створено Наглядову раду (Observatory) Великої хартії університетів.

18 вересня 1988 року під час урочистостей, присвячених 900-річчю Болонського університету — альма-матер європейської вищої освіти, ректори 430 університетів в урочистій обстановці у присутності багатьох представників громадськості, урядовців та духовенства підписали Велику хартію. Цей документ окреслює фундаментальні принципи, якими мають керуватись університети, щоб забезпечити розвиток освіти та інноваційний рух у світі, який швидко змінюється. Метою документа стало відзначення найважливіших цінностей університетських традицій і сприяння тісним зв'язкам між університетами Європи. Однак, оскільки цей документ має універсальну спрямованість, його можуть підписувати також університети з інших регіонів світу.

Наводимо повний текст Великої хартії університетів.

Magna Charta Universitatum

Болонья, 18 вересня 1988 року

Преамбула

Ректори європейських університетів, що підписалися нижче, ті, що зібралися в Болоньї з нагоди дев'ятисотліття найстарішого в Європі університету за чотири роки до остаточного скасування кордонів між країнами ЄС, висловлюючи надію на перспективу розширення співробітництва між усіма європейськими націями, переконані в тому, що народи і держави мають, як ніколи раніше, усвідомити роль, яку університети відіграватимуть у суспільстві, що змінюється і стає дедалі інтернаціональнішим, вважають, що:

1) на завершальному етапі цього тисячоліття майбутнє людства значною мірою залежить від культурного, наукового і технічного розвитку, зосередженого в центрах культури, знань та досліджень, якими є справжні університети;

2) завдання університетів щодо поширення знань серед нових поколінь передбачає, що в сучасному світі вони також мають служити суспільству в цілому і що культурне, соціальне й економічне майбутнє суспільства вимагає, зокрема, значного внеску в подальшу освіту;

3) університети повинні давати майбутнім поколінням освіту і виховання, що навчать їх, а через них — інших, поважати гармонію навколишнього середовища та самого життя.

Ректори європейських університетів, що підписалися нижче, проголошують перед усіма державами та перед совістю всіх націй основні принципи, що мають відтепер і не завжди бути основоположними для університетів.

Основні принципи

1. Університет — самостійна установа в суспільствах із різною організацією, що є наслідком розходжень у географічній та історичній спадщині. Він створює, вивчає, оцінює та передає культуру за допомогою досліджень і навчання.

Для задоволення потреб навколишнього світу його дослідницька та викладацька діяльність має бути морально й інтелектуально незалежною від будь-якої політичної й економічної влади.

2. Викладання та дослідницька робота в університетах мають бути неподільні для того, щоб навчання в них відповідало постійно змінюваним потребам і запитам суспільства, науковим досягненням.

3. Свобода в дослідницькій і викладацькій діяльності є основним принципом університетського життя. Керівні органи й університети, кожний у межах своєї компетенції, повинні гарантувати дотримання цієї фундаментальної вимоги.

Відкидаючи нетерпимість і будучи завжди відкритим для діалогу, університет є ідеальним місцем зустрічі викладачів, які здатні передавати свої знання і володіють необхідними засобами для їхнього удосконалення за допомогою досліджень та інновацій, та студентів, які мають право, здатність і бажання збагатити свій розум цими знаннями.

4. Університет є хранителем традицій європейського гуманізму. Тому він постійно прагне до досягнення універсального знання, перетинає географічні та політичні кордони, затверджує нагальну потребу взаємного пізнання і взаємодії різних культур.

Способи

Для досягнення цих цілей у світлі вищевикладених принципів потрібні ефективні способи, що відповідають сучасним умовам.

1. Для забезпечення свободи в дослідженнях і викладанні всім членам університетської спільноти слід надати необхідні засоби.

2. Потрібно брати на роботу викладачів і визначати їх статус відповідно до принципу неподільності дослідницької та викладацької діяльності.

3. Кожен університет, з урахуванням конкретних обставин, має гарантувати своїм студентам дотримання свобод і умов, за яких вони могли б досягти своїх цілей у культурі й освіті.

4. Університети, особливо європейські, розглядають взаємний обмін інформацією та документацією, а також збільшення кількості спільних проектів для розвитку освіти як основний елемент постійного прогресу знань.

Тому, як і на початку своєї історії, вони стимулюють мобільність викладачів і студентів, а також розглядають загальну політику в питанні рівного статусу, звань, іспитів (без упередженого ставлення до національних дипломів) і присудження стипендій як необхідний інструмент для здійснення своєї місії в актуальних на сьогодні умовах.

Ректори, що підписалися нижче, від імені своїх університетів беруть на себе зобов'язання зробити все від них залежне для того, щоб кожна держава, а також зацікавлені наднаціональні організації формували свою політику, спираючись на положення цієї Великої хартії, що виражає одностайне бажання університетів, вільно визначене та проголошене.

Підписуючи Хартію, університети підтверджують свою належність до академічної співдружності, яка, долаючи політичні та соціальні бар'єри, формує принципи інтеграції Європи в суспільство, що надає всім громадянам потрібні права та свободи, різноманітні порівнянні та адекватні послуги у сфері культури, науки й освіти. Хартія ще раз підтверджує основні цінності, права та обов'язки університету як ключової інституції суспільства. Справді, якщо університет має "викладати", тобто присвятити себе визначенню й поширенню найважливіших цінностей і знань, надаючи суспільству інтелектуальні орієнтири, то він потребує автономії та академічної свободи, можливості досліджувати і пояснювати межі присутності людини в природі та суспільстві. Автономія й академічна свобода — це поняття, що змінювалися протягом століть, пристосовуючись до обставин, аби зберегти спроможність університету діяти і вести пошук істини. Змінюються ці поняття й сьогодні.

Натепер чотири українські університети підписали Велику хартію. Серед перших 430 засновників співдружності були [1]: Харківський ім. В. Н. Каразіна та Дніпропетровський державні університети. У вересні 2003 року Хартію університетів підписали Одеський національний університет ім. І. І. Мечникова та Національний технічний університет України "Київський політехнічний інститут".

Через більш ніж десять років після підписання Хартії Болонський університет і Конфедерація спілок ректорів ЄС заявили про намір заснувати Наглядову раду Великої хартії університетів, що мала б відстежувати виконання цих принципів у глобалізованому суспільстві, яке характеризується ринково зумовленою економікою. Цю організацію було створено згідно із законами Італії, і спочатку вона функціонувала за підтримки фундації Каса ді Ріспарміо в Болоньї та уряду Італії. Через два роки, у вересні 2001 року, відбулася урочиста інавгурація цієї організації. Наглядова рада має допомогти університетам посісти центральне місце в суспільстві та виявити їх відповідальність щодо інших закладів, які формують майбутнє Європи, урядів, компаній та багатьох громадських організацій. На основі цього оновленого розуміння академічних функцій університету Наглядова рада також слідкує за дотриманням принципів Великої хартії в суспільстві, щоб надати університетам реальну можливість для проведення досліджень, внесення пропозицій та інновацій у розвиток і передачу знань та пошуки істини.

Наглядова рада ставить за мету підтримувати університети разом з їхньою Європейською асоціацією у разі, коли академічні заклади визначають зі своїми партнерами спільні орієнтири, яких вони мають дотримуватися в майбутньому розвитку.

Слід зазначити, що європейські університети проводять величезну і різнопланову роботу, проте основних напрямів можна виділити три:

1) отримувати та поширювати інформацію про автономію університетів у країнах Європи та за її межами щодо реформ, які готуються чи впроваджуються, і визначати, як ці реформи впливають на суспільні перетворення в окремих країнах і в Європі в цілому;

2) оцінювати ситуації, коли університети вважають, що їх можливості діяти, розвивати й поширювати нові ідеї стримуються політичною та економічною владою;

3) пропонувати теми для дискусій щодо прав та обов'язків університетів у соціальному, культурному й економічному розвитку, тобто виконувати свої громадські обов'язки.

Як приклад, що ілюструє другий напрям, можна згадати, як на прохання Загребського університету та Міністерства освіти Хорватії Наглядова рада у 2001 році зустрілася з урядовими й академічними лідерами цієї країни і висловила свою думку щодо усунення конфлікту між органами державної влади та керівництвом університету стосовно майбутньої структури вищої освіти в країні.

Контроль за виконанням принципів Хартії Наглядова рада здійснює за чотирма основними напрямами:

1) проводить опитування, організовує візити та дослідження з метою оцінки сфери діяльності університетів, коли вони підсилюють свою роль у суспільстві та збільшують свій інтелектуальний внесок у суспільство, що швидко змінюється;

2) забезпечує консультування керівників університетів та решти учасників освітньої й наукової діяльності, спираючись на моніторинг того, як університети функціонують у суспільстві;

3) веде форум, де академічні, політичні, економічні лідери та журналісти обговорюють значення автономії університетів і академічної свободи;

4) публікує матеріали, підготовлені за підсумками своєї роботи, присвячені сучасному баченню ролі та обов'язків університетів.

У своїй діяльності Наглядова рада опирається на правління з п'яти членів, яке опікується питаннями матеріального забезпечення, та колегію із семи членів, яка вивчає, як принципи Хартії втілюються в сучасному суспільстві. Щороку у вересні в Болоньї відбувається конференція, присвячена впровадженню принципів Хартії європейськими університетами. Правління збирається раз на рік. Колегія ж збирається кілька разів на рік — у міру потреби. Крім того, Наглядова рада підтримує постійні контакти з 450 закладами, що підписали Хартію, аби отримувати й поширювати інформацію про розвиток університетської автономії та академічної свободи в Європі та поза її межами. Також вона взаємодіє з організаціями, що займаються правами та обов'язками університетів, зокрема із Зальцбурзьким семінаром в Австрії, Міжнародною асоціацією університетів зі штаб-квартирою ЮНЕСКО в Парижі та Радою Європи.

Усе це реалізується через щорічні симпозіуми, саміти та конференції, які проводить Хартія. Зокрема, 15-16 вересня 2003 року в Болоньї відбулася конференція "Розвиток автономії університетів у галузі наукових досліджень". На конференціях, які щороку організовує Наглядова рада Великої хартії університетів, обговорюють питання здатності університетів ухвалювати незалежні рішення.

Кожна конференція присвячена різним аспектам управління, розбудови навчальних планів та програм, оновлення кадрів, колективного ухвалення рішень, а у 2003 році конференція була зосереджена на проблемах автономії університетів у контексті наукових досліджень.

Хоча протягом останнього десятиліття жваво обговорюють і оцінюють, як нові умови впливають на діяльність університетів, зокрема правові реформи, що розширюють автономію у сфері структури управління університетами, управління людськими ресурсами та запровадження нових норм навчального процесу, питання наукових досліджень у зв'язку з університетською автономією залишаються недостатньо опрацьованими. Дискусії про проведення наукових досліджень та їхнє майбутнє тривають активно, проте вони належать до компетенції не лише університетів, коли йдеться про умови, що змінюються загалом у сфері наукових досліджень, механізми фінансування, співвідношення приватного та державного фінансування тощо. Отже, спроба скерувати ці дискусії в річище університетської автономії та досліджень, тобто пов'язати їх із роллю університетів як закладів для проведення досліджень та викладання, — завдання непросте.

Тут варто виокремити кілька ключових питань.

1. Визначення впливу численних партнерських зв'язків на рівень автономії університетів. Питання університетської автономії потрібно розглядати в кількох контекстах, щоб зрозуміти, що саме формує університетський простір для розвитку суспільства. Постають сили, які визначають, якою буде автономія університетів щодо досліджень та інновацій. Автономія університетів у європейському освітньому просторі дедалі частіше постає результатом низки переговорів і напрацювань за участю партнерів та організацій різних рівнів (урядових, промислових, наукових, фінансових та університетських). У світі дедалі переконливішою стає думка про визначальну роль університетів у суспільному розвитку, а не про допоміжну другорядну роль, як тривалий час вважалося.

2. Вивчення співвідношення між навчальним процесом і науковими дослідженнями та принципами фінансування університетів. З огляду на органічний зв'язок між дослідженнями та навчальним процесом, традиційно вважалося, що фінансування університетів більше залежить від кількості студентів, аніж від виконуваних досліджень. Тож балансування сукупних коштів у межах університету між науковими дослідженнями та/або навчальним процесом стає центральним питанням майже для всіх університетів Європи. При цьому більша частина коштів на дослідження надходить із зовнішніх джерел. Університети дедалі частіше одержують фінансування від виконання глобальних загальноєвропейських проектів. Водночас наголошувалося, що університети не повинні віддалятися від вирішення регіональних проблем, створюючи для себе додаткові "місцеві" джерела фінансування. Навпаки, їхня роль як регіональних навчально-наукових методологічних центрів має зростати.

3. Усунення суперечностей між різними сферами наукової діяльності університетів. Останнім часом університети наштовхуються на процес, який можна назвати процесом зворотної диференціації науково-навчальних закладів. Так, у XIX та першій половині XX століття існувала традиційна схема "розподілу досліджень", згідно з якою одні заклади виконували переважно фундаментальні дослідження, другі були зорієнтовані на прикладні, а треті зосереджувалися на технологічному розвитку. За останні десятиліття відмінності між цими дослідженнями мають тенденцію до розмивання. Тобто тепер університети мають позиціонувати одночасно в різних сферах досліджень, бути готовими конкурувати з іншими університетами у різних сферах науки і технологій. У результаті зворотної диференціації навчально-наукових закладів виникає диференціація між різними групами дослідників у межах одного закладу. Цей процес примушує переосмислити й реорганізувати програми досліджень, щоб запобігти ризику надмірної їх фрагментації.

4. Розробка критеріїв якості наукових досліджень, виконуваних в університетах, вказує на наявність компромісу між ідеалом служіння фундаментальним дослідженням та реальністю ринкових сил, які впливають на діяльність наукового закладу. Залежно від того, на що робиться наголос, змінюється й розуміння якості наукових досліджень. На часі ряд важливих питань. Як розвивалися процедури та критерії визначення якості протягом останніх років? Як такі фактори, як одержання джерел фінансування, право інтелектуальної власності, співробітництво з промисловістю та участь у широкомасштабних європейських проектах, впливають на зміни у внутрішніх критеріях якості, прийнятих в академічних закладах? Хто відіграє вирішальну роль у виробленні конкретних стандартів якості наукової праці, і чи приймають ці стандарти ті, хто робить державну політику в цій сфері за межами університету?

5. Оплата колективної діяльності в наукових дослідженнях. В університетській системі організації науки значну увагу треба приділяти послабленню суперечностей між індивідуальною формою наукових досліджень та потребою виконання масштабних проектів через організацію великих колективів вчених. Чи може університет поєднати ці два підходи? У багатьох країнах розробляють заохочувальні механізми, які стимулюють вчених до інтегрування у великі університетські структури. Водночас для вчених існує ризик знизити свою творчість та зменшити оригінальність власних ідей. Деякі країни намагаються протидіяти цій тенденції. Так, у Німеччині запроваджено нову посаду "молодший професор", зорієнтовану на індивідуальну наукову діяльність. Тобто ця проблема досліджується, і напрацювання оптимальних організаційних форм та рекомендацій ще попереду.

6. Патентування нових ідей і знань. Проблеми, пов'язані з інтелектуальною власністю, стають тепер найголовнішими для визначення масштабів університетської автономії. Хто власник права на інтелектуальну власність - університет чи вчений? Як передавати здобуті знання потенційному користувачеві? Яка правова та соціальна відповідальність виникає щодо цих питань для дослідника і для закладу в цілому? Який статус надає володіння патентами окремому досліднику та/або закладу? Це тільки окремі питання, які потрібно з'ясувати, визначаючи межі автономії навчально-наукового закладу. Проблема ще більше ускладнюється у зв'язку з тим, що дуже часто перед університетами постає потреба скористатися патентами інших дослідників та наукових закладів для виконання важливих проектів.

Приєднання українських університетів до Великої хартії свідчить про прагнення України долучатися до творчої колективної діяльності у світовому університетському співтоваристві. Визначивши для себе пріоритети, університети мають узяти на себе зобов'язання послідовно спрямовувати свою діяльність на суспільний прогрес як України, так і Європи та світу в цілому.

7.2. Перелік університетів, що підписали Хартію

Австралія

• Adelaide University
• Deakin University (Victoria)
• Flinders University of South Australia (Bedford Park)
• La Trobe University (Bundoora, Victoria)
• University of Sydney
• University of Western Australia

Австрія

• Johannes Kepler Universitat Linz
• Karl-Franzens-Universitat Graz
• Technische Universitat Graz
• Technische Universitat Wien
• Universitat fuer Musik und darstellende Kunst Wien
• Universitat Klagenfurt
• Universitat Salzburg
• Universitat Wien
• Veterinarmedizinische Universitat Wien
• Wirtschaftsuniversitat Wien

Аргентина

• Universidad Catolica de Salta
• Universidad Catolica de Santiago del Estero
• Universidad de Belgrano
• Universidad de Buenos Aires
• Universidad de Moron
• Universidad del Museo Social Argentinо
• Universidad del Salvador
• Universidad Nacional de Entre Rios
• Universidad Nacional de la Pampa
• Universidad Nacional de La Plata (UNLP)
• Universidad Nacional de Mar del Plata
• Universidad Nacional de Salta

Бельгія

• Economische Hogeschool Sint-Aloysius (Brussels)
• Faculte Polytechnique de Mons
• Facultes Universitaires Notre-Dame de la Paix (FUNDP)
• Katholieke Universiteit Leuven
• Universite Catholique de Louvain
• Universite de Mons-Hainaut
• Universite Libre de Bruxelles
• Universiteit Antwerpen
• Universiteit Gent

Болгарія

• University of Sofia St. Kliment Ohridski
• University of Veliko Tirnovo

Боснія і Герцеговина

• Univerzitet u Sarajevu

Бразилія

• Universidade Catolica de Pelotas
• Universidade do Estado do Rio de Janeiro
• Universidade Estadual de Campinas
• Universidade Estadual de Ponta Grossa
• Universidade Estadual Paulista "Julio de Mesquita Filho" Sao
• Universidade Federal de Santa Catarina
• Universidade Federal do Ceara
• Universidade Federal do Espirto Santo (Vitoria)
• Universidade Federal do Rio Grande do Norte
• Universidade Federal Fluminense
• University of Sao Paulo (USP)

Великобританія

• Anglia Polytechnic University
• Brunel University (Uxbridge) Cardiff University
• Heriot-Watt University
• London Metropolitan University
• The Queen's University of Belfast
• University College of North Wales (Bangor)
• University of Aberdeen
• University of Abertay Dundee
• University of Bradford University of Surrey
• University of Bristol
• University of Cambridge
• University of Durham
• University of East London
• University of Edinburgh
• University of Essex (Colchester)
• University of Exeter
• University of Glasgow
• University of Hull
• University of Kent at Canterbury
• University of Lancaster
• University of Leicester
• University of London Queen Mary College
• University of Oxford
• University of Sheffield
• University of Surrey
• University of Wales, Swansea
• University of Warwick

Венесуела

• Universidad Cecilio Acosta (UNICA)
• Universidad Central de Venezuela (UCV)

Вірменія

• Yerevan State University

Гана

• University of Ghana

Гватемала

• Universidad Francisco Marroquin

Греція

• Aristotle University of Thessaloniki
• Athens School of Economics and Business Science
• Democritus University of Thrace
• National & Capodistrian University of Athens
• National Technical University
• Panteion University
• University of Іoannina
• University of Patras

Грузія

• Tbilisi Ivane Javahisvili State University

Данія

• Aarhus Universitet
• Aalborg Universitet
• Kobenhavns Universitet
• Roskilde Universitetscenter
• The Royal Veterinary and Agricultural University
• Technical University of Denmark

Домініканська республіка

• Universidad Nacional (Santo Domin)
• Universidad Tecnologica de Santiago

Еквадор

• Universidad Catolica de Cuenca
• Universidad Central del Ecuador (Quito)

Естонія

• University of Tartu

Єгипет

• Ain Shams University
• Alexandria University
• American University in Cairo
• Tanta University (Cairo)

Зімбабве

• University of Zimbabwe (Harare)

Ізраїль

• Technion-Israel Institute of Technology
• Weizmann Institute of Science

Індія

• Anna University
• Banaras Hindu University
• Jawaharlal Nehru University
• Kurukshetra University
• The Maharaja Sayajirao University of Baroda
• Panjab University
• University of Agricultural Sciences Bangalore
• University of Calcutta
• University of Dehli
• University of Mumbai
• University of Pune
• Visva-Bharati

Індонезія

• Universitas Mulawarman (Samarinda)

Іран

• Sharif University of Technology

Ірландія

• National University of Ireland
• National University of Ireland Galway
• The University of Dublin

Ісландія

• University of Iceland

Іспанія

• Universidad Autonoma de Madrid
• Universidad Complutense de Madrid
• Universidad de Alcala de Henares
• Universidad de Cadiz
• Universidad de Cantabria
• Universidad de Castilla-la Mancha
• Universidad de Cordoba
• Universidad de la Coruna
• Universidad de Extremadura
• Universidad de Granada
• Universidad de la Iglesia de deusto
• Universidad de Leon
• Universidad de Malaga
• Universidad de Murcia
• Universidad de Navarra
• Universidad de Oviedo
• Unversidad de San Pablo (CEU)
• Universidad de Salamanca
• Universidad de Santiago de Compostela
• Universidad de Sevilla
• Universidad de Valladolid
• Universidad de Zaragoza
• Universidad del Pais Vasco
• Universidad Iberoamericana de Postgrado (Madrid)
• Universidad Nacional de Educacion a Distancia (UNED)
• Universidad Politecnica de Madrid
• Universidad Politecnica de Valencia
• Universidad Pontificia de Salamanca
• Universidad Publica de Navarra
• Universitat Autonoma de Barcelona
• Universitat de Barcelona
• Universitat de les Illes Balears (Ralma de Mallorca)
• Universitat de Valencia

Італія

• European University Institute
• Universita degli Studi di Napoli "Parthenope"
• Istituto Universitario Orientale
• IULM
• John Cabot International College (Roma)
• Libera Universita Internazionale Sociali in Roma
• Politecnico di Milano
• Politecnico di Torino
• Pontificia Universita Lateranensis (Roma)
• Pontificia Universita Salesiana (Roma)
• Pontificia Universita Urbaniana (Roma)
• Pontificia Universitas Gregoriana (Roma)
• Universita Cattolicia del Sacro Cuore
• Universita Commerciale L. Bocconi
• Universita degli Studi della Tuscia
• Universita degli Studi dell'Aquila
• Universita Politecnica delle Marche
• Universita degli Studi di Bari
• Universita degli Studi di Bergamo
• Universita degli Studi di Bologna
• Universita degli Studi di Brescia
• Universita degli Studi di Cagliari
• Universita degli Studi di Camerino
• Universita degli Studi di Cassino
• Universita degli Studi di Catania
• Universita degli Studi di Ferrara
• Universita degli Studi di Firenze
• Universita degli Studi di Genova
• Universita degii Studi di Lecce
• Universita degli Studi di Macerata
• Universita degli Studi di Messina
• Universita degii Studi di Modena e Reggio Emilia
• Universita degli Studі del Molise
• Universita degli Studi di Padova
• Universita degli Studi di Palermo
• Universita degli Studi di Parma
• Universita degli Studi di Pavia
• Universita degli Studi di Perugia
• Universita degli Studi di Sassari
• Universita degli Studi di Siena
• Universita degli studi di Teramo
• Universita degli Studi di Torino
• Universita degii Studi di Trento
• Universita degli Studi di Trieste
• Universita degli Studi di Udine
• Universita degli Studi di Verona
• Universita degli Studi G.D'Annunzio
• Universita de la Basilicata (Potenza)
• Universita di Calabria (Rende)
• Universita di Napoli Federico II
• Universita di Pisa
• Universita di Reggio Calabria
• Universita di Roma La Sapienza
• Universita di Roma Tor Vergata
• Universita di Salerno
• Universita di Urbino
• Universita di Venezia Ca'Foscari
• Universita Italiana per stranieri (Perugia)

Казахстан

• Al-Farabi Kazakh National University

Камбоджа

• Royal University of Phnom Penh

Канада

• Laurentian University of Sudbury (Ontario)
• Universite du Quebec a Hull
• Universite Laval (Quebec)
• University of Ottawa (Ontario)
• University of Toronto
• University of Waterloo
• University of Western Ontario
• York University

Киргизстан

• International University of Kyrgyzstan

Китай

• Peking University
• Wuhan University

Кіпр

• University of Cyprus

Колумбія

• Pontificia Universidad Javeriana
• Universidad de Cordoba
• Universidad Distrital "Francisco Jose de Caldas" (Bogota)

Косово

• University of Prishtina

Латвія

• University of Latvia

Литва

• Kaunas University of Technology
• Law University of Lithuania

Мальта

• University of Malta

Марокко

• Mohammed V Souissi University Rabat
• Universite Hassan II Ain Chock Casablanca
• Universite Ibn Tofail Kenitra
• Universite Ibn Zohr Agadir
• Universite Sidi Mohammed Ben Abdellah Fes

Мексика

• Universidad Autonoma de Guadalajar
• Universidad Intercontinental (Mexico)

Нігерія

• Obafemi Awolowo University (Ile Ife)

Нідерланди

• Delft University of Technology
• Erasmus Universiteit Rotterdam
• Katholieke Universiteit Nijmegen
• Open Universiteit Nederland
• Rijksuniversiteit Groningen
• Technische Universiteit Eindhoven
• Tilburg University (KUB)
• Universiteit Leiden
• Universiteit Maastricht
• Universiteit Utrecht
• Universiteit van Amsterdam
• University of Twente
• Vrije Universiteit

Німеччина

• Albert-Ludwigs-Universitat Freiburg
• Baverische Julius-Maximilians-Universitat
• Carl Von Ossietzkt Universitat
• Eberhard-Karls-Universitat Tbingen
• Friedrich Schiller University of Jena
• Georg-August-Unіversitat
• Humboldt Universitat zu Berlin
• Ludwig-Maximilians-Universitat
• Medizinische Hochschule Hannover
• Medizinische Universitat Zu Lubeck
• Otto-Friedrich-Universitat
• Ruprecht-Karls-Universitat
• Technische Universitat Berlin
• Technische Universitat Clausthal
• Technische Universitat Munchen
• Ukrainische Freie University
• Universitat Augsburg
• Universitat Bremen
• Universitat des Saarlandes
• Universitat Duisburg Gesamthochschule
• Universitat Hamburg
• Universitat Hannover
• Universitat Kaiserslautern
• Universitat Leipzig
• Universitat Osnabruck
• Universitat Paderborn
• Universitat Regensburg
• Universitat Stuttgart
• Universitat Zu Koln
• Westfalische Wilhelms Universitat

Норвегія

• Universitetet і Oslo
• Universitetet і Trondheim
• Universitetet і Bergen

Парагвай

• Universidad Nacional de Asuncion

Перу

• Pontificia Universidad Catolica del Peru
• Universidad Nacional de San Cristobal de Huamanga
• Universidad Nacional Mayor de San Marcos de Lima
• Universidad Nacional Tecnica del Altiplano (Puno)

Південно-Африканська Республіка

• University of Cape Town
• University of Natal
• University of the Witwatersrand (Johannesburg)
• University of Zululand (Natal)

Польща

• AGH University of Science and Technology
• Agricultural University of Warsaw
• The Jagiellonian University
• Maria Curie-Sklodowska University
• Nicholas Copernicus University
• Politechnika Bialostocka (Bialystok)
• Politechnika Swietokrzyska (Kielce)
• Technical University of Gdansk
• Technical University of Koszalin
• University of Gdansk
• University of Lodz
• University of Szczecin
• University of Warsaw
• Universytet Slaski (Katowice)
• Warsaw School of Economics
• Warsaw University of Technology
• Wroclaw University of Technology

Португалія

• Universidade Catolica Portuguesa
• Universidade de Aveiro
• Universidade de Coimbra
• Universidade do Porto
• Universidade Nova de Lisboa

Росія

• St. Petersburg State University
• Moscow M. V. Lomonosov State University
• Modern University for the Humanities
• Technical University of Novosibirsk
• Yaroslavl State University

Румунія

• Babes-Bolyai University in Cluj
• Universitatea de Medicina si Farmacie "Iuliu Hatieganu"
• Universitatea de Medicina si Farmacie din "Tirgu-Mures"

Сальвадор

• Universidad

Сербія

• University of Arts
• University of Nis
• University of Novi Sad Univerzitet u Beogradu

Словакія

• Comenius University in Bratislava
• Slovak Medical University

Словенія

• University of Ljubljana
• University of Maribor
• Univerza v Ljubljani (Faculty of Theology)

Сполучені Штати Америки

• Boston University
• Clemson University (South Carolina)
• College of Staten Island
• College of William and Mary in Virginia
• Cornell University
• Dickinson College (Carlisle, Pennsylvania)
• Governors State University (University Park, Illinois)
• Guilford College (Greensboro; North Carolina)
• Indiana University (Bloomington)
• Johns Hopkins University (Baltimore; Mariland)
• New York University
• Ohio University (Athens, Ohio)
• Union College Schenectady
• University of California (Berkeley, California)
• University of Chicago
• University of Denver
• University of Hawail
• University of Pennsylvania
• University of Texas (Medical Branch at Galveston)

Туніс

• Universite du Centre, Sousse
• Universite Tunis II (El Manar)
• Universite Tunis III (Droit d'Economie et Gestion)

Туреччина

• Ankara Universitesi
• Bogazici Universitesi
• Cukurova Universitesi
• Dicle Universitesi
• Firat University
• Gazi Universitesi
• Hacettepe Universitesi
• Inonu Universitesi
• Istanbul Teknik Universitesi
• Istanbul University
• Marmara Universitesi
• Middle East Technical University (METU)
• Ondokuz Mayis Universitesi
• Yuzuncu Yil Universitesi

Туркменістан

• Turkmen University

Угорщина

• Eotvos Lorand University
• Semmelweis University
• Technical University of Budapest
• University of Agricultural Sciences (Godollo)
• University of Debrecen
• University of Miskolc
• University of Pecs
• University of Szeged
• University of Veszprem

Узбекистан

• Samarkand State University

Україна

• Dniepropetrovsk University
• National Technical University of Ukraine
• Odessa I. I. Mechnikov National University
• V. Karazin Kharkiv National University

Філіппіни

• University of the Philippines-Diliman

Фінляндія

• Helsinki School of Economics & Business Administration
• University of Art and Design (Helsinki)
• University of Helsinki
• University of Joensuu
• University of Jyvaskyla
• University of Kuopio
• University of Oulu
• University of Tampere
• University of Turku

Французька Полінезія

• Universite de la Polynesie Franaise

Франція

• Universite Bordeaux I
• Universite Claude Bernard Lyon I
• Universite d'Aix-Marseille I
• Universite de Bordeaux III
• Universite de Caen
• Universite de Dijon
• Universite de Lille III
• Universite de Montpellier III
• Universite Paris I
• Universite de Paris II
• Universite Paris III (Sorbonne Nouvelle)
• Universite Paris VII
• Universite de Paris VIII
• Universite Paris X Nanterre
• Universite de Paris XII
• Universite de Paris XIII
• Universite de Perpignan
• Universite de Poitiers
• Universite de Strasbourg I (Louis Pasteur)
• Universite de Strasbourg II (Sciences Humaines)
• Universite Strasbourg III (Universite Robert Schuman)
• Universite de Toulouse I
• Universite de Toulouse III

Хорватія

• University of Osijek
• University of Rijeka
• University of Zagreb

Чехія

• Charles University in Prague (Karlova)
• Czech Technical University in Prague

Mendel University of Agriculture and Forestry

Palacky University Olomouc

University of Veterinary and Pharmaceutical Sciences Brno

Чилі

Universidad Austral de Chile (Valdivia)

Швейцарія

Ecole Polytechnique Federale de Lausanne

Swiss Federal Institute of Technology Zurich

Universitat Basel

Universitat Bern

Universitat Zurich

Universite de Fribourg

Universite de Geneve

Universite de Lausanne

Universite de Neuchatel

Vaxjo University

Швеція

Chalmers University of Technology

Goteborg University

Karlstad University

Kungliga Tekniska Hogskolan

Linkoping University

Malmo University

Stockholm School of Economics

Lunds Universitet

Stockholms Universitet

Swedish University of Agricultural Sciences

Uppsala Universitet

Шотландія

University of Paisley

Японія

International Christian University (Tokyo)

Keio University (Tokyo)

Kyoto University

Kwansei Gakuin University

Osaka University

Soka University (Tokyo)

Tamagawa University

Tokyo Medical College

University of Tokyo

Післямова

Болонський процес являє собою механізм взаємного визнання освітніх систем у межах Європейського простору. Якщо Україна вбачає своє майбутнє в Європі, то годі й далі говорити, ніби Болонський процес для нас — лише справа просвіти й пізнання. Схвальні оцінки національної освітньої системи не повинні нас заколисувати та гальмувати її ґрунтовне реформування.

Висока якість навчання — це спадок, здобутий у попередню епоху, за попередньої владної системи, попереднім поколінням.

Сьогодні доводиться з прикрістю визнати: попри природні здобутки освіти, які дає нова соціополітична система, у масовому вимірі освіта втратила якість, а більшість випускників вищих навчальних закладів (надто новостворених) виявляються неконкурентоспроможними на Європейському ринку праці. Це спонукає нас менше розповідати про власні досягнення, а більше вивчати світові та європейські тенденції реформування освіти й відповідно до них наполегливо та системно вдосконалювати власну професійну сферу діяльності.

Водночас залучення системи вищої освіти України до Болонських перетворень повинно слугувати виключно її поступові та набуттю нових якісних характеристик, а не втраті найкращих традицій чи зниженню національних стандартів якості. Курс на Болонський процес не повинен обернутися надмірною перебудовою вітчизняної освітньої системи. Натомість її стан слід глибоко осмислити, зіставивши з європейськими критеріями та стандартами, і окреслити шляхи її вдосконалення на новому етапі. При цьому еволюцію освітньої системи не можна відривати від інших сфер суспільства. Вона повинна розвиватися в гармонійному взаємозв'язку із суспільством загалом, виконуючи роль його провідника.

Модернізація системи вищої освіти в Україні (Закон "Про вищу освіту" та низка нормативних актів Міністерства освіти і науки) має окремі спільні риси з Болонським процесом (запровадження ступеневої системи освіти), проте за більшістю напрямів їй не відповідає. Причина в тому, що вихідні концепції такої модернізації не були націлені на інтегрування національної системи освіти в Європейський простір. Вони значною мірою мали "внутрішній" характер і здебільшого зводилися до "прилаштування" системи вищої освіти до нових внутрішніх реалій. На сучасному етапі концепцію реформування вищої освіти слід докорінно переглянути і створити програму послідовного її зближення з європейським освітнім і науковим простором.

Уряд України має ухвалити усвідомлене політичне рішення, яке б ґрунтувалося на потребі проведення зазначених реформ та було покладено в основу рішучої зовнішньої політики держави, спрямованої на інтеграцію вітчизняної системи вищої освіти в Європейський простір.

Глосарій (термінологія) Болонського процесу

Акредитація

Згідно з Болонською декларацією, Європейський простір вищої освіти побудований на двох циклах — студентському та післядипломному. Акредитація виступає ключовим інструментом, що забезпечує необхідні трансформації в європейській системі вищої освіти. Поряд з оцінюванням, акредитація слугує гарантією якості нових програм (це передбачене керування) та здійснює моніторинг тих програм, що вже функціонують (фактичне керування). Акредитацію, тобто сертифікацію рівня програми, здійснюють після перевірки мінімальних стандартів змісту спеціалізації. Професійна цінність рівня, а також зв'язок і зміст загальної концепції рівня програми повинні бути підтверджені протягом визначеного періоду в межах прозорого, формального та зовнішнього рівноправного оцінювання. Отже, рівень програми підлягає оцінці через певний проміжок часу. Процедуру рівноправного оцінювання здійснюють агентства, які пройшли стандартні зовнішні оцінювання. Інструмент акредитації рівня сертифікації програм є відносно новим для Європи, однак він швидко впроваджується країнами — членами Болонського процесу.

Процес Брюге

Поняття «процес Брюге» застосовують для позначення поглиблення співпраці у сфері європейської професійної освіти та навчання; він є аналогом Болонського процесу у вищій освіті. Під час конференції у місті Брюге в жовтні 2001 року генеральний директор з професійного навчання започаткував процес співробітництва в галузі професійної освіти та навчання. Рада Європи схвалила цю ініціативу в Барселоні (15 та 16 березня 2002 року). Головною реакцією стало те, що Європейська комісія запросила представників 29 європейських країн (членів ЄС, майбутніх членів ЄС та країн європейського економічного простору) разом із соціальними партнерами на зустріч для обговорення конкретних дій та заходів щодо утвердження професійної освіти та навчання в Європі. Прозорість кваліфікацій та навичок було узгоджено з новим універсальним інструментом, який інтегрував наявні засоби, зокрема європейський паспорт навчання, європейський навчальний план та додаток до сертифіката. Значну підтримку отримала система кредитного взаємозаліку в професійній освіті та навчанні на європейському рівні, що формує систему ECTS (Європейська система кредитного взаємозаліку) у вищій освіті. Ці заходи слід реалізувати в межах процесу добровільної співпраці, який стане найвищим пріоритетом Датського президентства. Європейська структура професійної освіти має сформуватися до 2010 року, щоб забезпечити вільне пересування громадян між робочими, бізнесовими секторами та країнами. Як зауважила Вів'єн Редінг, уповноважена особа з освіти та культури в ЄС, пересування кваліфікацій та вмінь є передумовою довгострокового навчання та зростання мобільності.

Детальнішу інформацію можна знайти на веб-сайті

Додаток до диплома

Європейська комісія, Рада Європи та ЮНЕСКО розробили додаток до диплома задля запровадження міжнародного пересування та полегшення академічного й професійного визнання кваліфікацій (дипломи, рівні, сертифікати тощо). Цей документ, що додається до диплома про вищу освіту, оформлюють національною та англійською мовами із зазначенням сутності, рівня, змісту та статусу успішно здобутого навчання. Додаток до диплома містить додаткову інформацію про національну систему вищої освіти, яка відповідає кваліфікації суттєвого контексту освіти. Інформація конкретної країни щодо виконання додатка до диплома поширюється в країнах, які беруть участь у програмі Socrates.

Академічне навчання

Болонський процес зосереджується на академічному навчанні, зокрема на запровадженні системи, заснованої на двох циклах. На сьогодні навчання для здобуття ступеня та звання включено до європейських дебатів про реформу структури систем вищої освіти. Ще 1992 року міністри освіти країн — учасниць ЄС (Бельгії, Данії, Німеччини, Франції та Нідерландів) домовилися розвивати взаємозалік та встановити наявні системи навчання на здобуття ступеня. Із 1994 року студенти, які здобувають ступінь, розробили структуру дослідної програми EU-HCM/TMR. 1991 року Конфедерація спілок ректорів ЄС запропонувала запровадити «Європейський докторат» як додатковий сертифікат та навчати докторантів за кордоном щонайменше рік. Це не лише покращить освіту молодих науковців, а й підтримає співпрацю європейських університетів і дослідних інститутів. Структури та якість навчання в Європі обговорювалися на консультаціях генеральних директорів вищої освіти країн — учасниць ЄС під президентством Швеції в місті Хальмштад (травень 2001 року) та під президентством Іспанії в місті Кордова (квітень 2002 року), які відбуваються раз на півріччя. Крім того, Європейська комісія подала до розгляду звіт про мобільність докторантів у контексті програм Socrates-Erasmus (так званий звіт Мітчелла).

ECTS

ECTS — European Communiti Course Credit Transfer System (Європейська система трансферу оцінок) — це кредитна система, яка пропонує спосіб вимірювання та порівняння навчальних досягнень і переведення їх з одного інституту до іншого. Спочатку система виникла під впливом програми Erasmus (1989-1996 рр.) та тестувалася протягом шести років як пілотна схема, де було задіяно 145 інститутів вищої освіти в усіх країнах — учасницях ЄС та ЄЕС. Із дня впровадження Інституційного контракту в програмі Socrates-Erasmus усі європейські університети можуть брати участь в ECTS. Як ефективний інструмент створення взаємозаліку та управління академічним впровадженням система ECTS підтримує європейську мобільність. Переведення створено наданням деталізованої інформації з курсу навчання. Важливі засоби, які використовували у роботі ECTS та управлінні академічним визначенням, подано в інформаційному пакеті, договорі про навчання та дублікаті офіційних документів. Можливість використання ECTS у професійному навчанні обговорюється.

Європейський простір вищої освіти

Формування структури Європейського простору вищої освіти до 2010 року є найважливішим завданням міністрів освіти Європи для плідної співпраці інститутів вищої освіти у межах Європи. Водночас 33 країни-учасниці прагнуть установити об'єднані структури в системах європейської вищої освіти та висунули ряд вимог у структурі Болонського процесу. Потрібно вдосконалити мобільність студентів та викладачів, визначити рівні та гарантії якості навчальних програм. Крім того, треба встановити структуру, основану на двох головних циклах, та систему кредитів, таку як ECTS. Перші результати впровадження та первинного встановлення на час Берлінської конференції 2003 року можна побачити в заключному комюніке, яке підписали міністри освіти Європи з нагоди зустрічі спостерігачів за Болонським процесом у Празі 2001 року

Європейський простір дослідницької діяльності

У січні 2000 року Європейська комісія опублікувала звернення «Про Європейський простір дослідницької діяльності», ініціатором якого був уповноважений з питань дослідництва Філіп Баскін. Воно спрямоване на створення кращої структури умов проведення досліджень, щоб Європа стала світовим лідером у сфері освіти. Документ пропонує безмежну політику виконання досліджень у Європі, основану на кращій співпраці дослідників та науковців країн-учасниць, які удосконалюватимуть координацію досліджень у межах ЄС без зайвої бюрократії та великих коштів. Європейський простір дослідницької діяльності сприятиме загальному користуванню науковими ресурсами, створить робочі місця на довгостроковій базі та збільшить конкуренцію в Європі.

Європаспорт

Європаспорт — це двомовний документ, який набув поширення в усій Європі та був започаткований Радою Європи. Він підтверджує періоди навчання, здобуті за кордоном, і сприяє мобільності освіти в межах Європи. Документ містить відомості про зміст і якість отриманих кваліфікацій, а також дані про міжнародний досвід, навички та необхідні знання. За допомогою Європаспорту затверджуються не лише етапи професійного навчання, а й практичні навчальні періоди у сфері вищої освіти.

Євро-студент 2000

Дослідницький проект під назвою "Євро-студент 2000" присвячений висвітленню соціальних та економічних аспектів студентського побуту в восьми державах-членах Євросоюзу (серед них Бельгія, Німеччина, Фінляндія, Франція, Італія та інші). У центрі уваги перебувають різноманітні сторони умов життя здобувачів вищої освіти: звідки надходять кошти на навчання, який сімейний статус має студент, якими є державні видатки, наскільки добре він володіє мовою на професійному рівні, чи перебуває за кордоном, а також питання проживання та особистого бюджету. Отримані результати покликані дати вихідну картину економічних і соціальних структур студентського життя в Європі та слугуватимуть основою для розробки освітньої політики. Існує ймовірність, що проект буде продовжено та поширено на інші країни. Публікація результатів відбулася навесні 2002 року.

Оцінювання

Оцінювання є ключовим етапом у визначенні якості вищої освіти, відносного рівня програм, а також методів викладання й академічного навчання з певного предмета чи на факультеті. Для його проведення застосовують внутрішні та зовнішні процедури. У межах внутрішнього оцінювання відбувається систематичний збір адміністративної інформації, проводяться опитування студентів і випускників, а також звичайні бесіди з лекторами та студентами. Зовнішнє оцінювання передбачає, зокрема, відвідування факультету групою контролю, яка визначає якість академічного навчання та викладання. До складу зовнішніх оглядачів входять лектори або фахівці з професійної діяльності, які на підставі спілкування зі студентами та молодими науковцями готують остаточний звіт. Оцінювання академічного навчання та викладання має здійснюватися з урахуванням ефективних заходів гарантії якості.

Окрім академічного навчання та викладання, презентацію дослідження оцінюють на різних рівнях: з опорою на системи національних досліджень, окремі інституції, програми досліджень та індивідуальні проекти. У сфері дослідження також здійснюють внутрішні та зовнішні оцінювання.

GATS

У січні 1994 року було укладено GATS — багатосторонню угоду, що постала поряд із Генеральною угодою з тарифів і торгівлі та Угодою про торговельні аспекти прав інтелектуальної власності, утворюючи складову структури Світової організації торгівлі. Поява цього мандата стала наслідком переговорів «Уругвайського раунду»: йдеться про лібералізацію торгівлі послугами та поетапне усунення урядових бар'єрів у національній конкуренції в секторі послуг. Завдяки GATS країни-учасниці відкрили для міжнародної конкуренції всі свої ринки послуг або ж окремі їхні частини. Учасники зобов'язані дотримуватися двох засад, прямо прописаних в угоді: «принципу національного пріоритету», згідно з яким країни-учасниці повинні надавати перевагу національним провайдерам, та «принципу найменшої перешкоди», за яким члени не мають обирати між державами-учасницями. До дванадцяти секторів, охоплених угодою (поряд з охороною здоров'я, туризмом, банківською справою, телекомунікаціями), належить і освіта. У січні 2000 року стартували нові переговори щодо торгівлі послугами, завершити які планується до 2005 року. Обговорення можливих наслідків дій GATS у сфері освіти досі не завершене.

ISIC

Міжнародний студентський квиток (ISIC) — це документ міжнародного зразка, затверджений Міжнародною студентською конфедерацією туризму (ISTC) і оформлюваний студентськими організаціями та турагентствами. Від 1993 року ISIC визнано ЮНЕСКО як єдину міжнародну студентську картку. Її власники отримують знижки понад 90 країн світу — на туристичні квитки, проживання та вхідні квитки.

Навчання протягом усього життя

У підсумковому комюніке, ухваленому на зустрічі спостерігачів Болонського процесу в Празі 2001 року, було наголошено, що навчання протягом усього життя відіграє ключову роль у формуванні Європейського простору вищої освіти. Це поняття охоплює всі етапи навчання — від дошкільного віку до періоду після виходу на пенсію — і включає як формальні, так і неформальні форми освіти. Реалізація цієї ідеї відбувається через інтеграцію загальної та професійної підготовки в основні складові різних напрямів, зокрема освіти, роботи з молоддю, працевлаштування та наукової діяльності. Система навчання протягом усього життя повинна бути побудована таким чином, щоб кожен мав змогу обирати середовище для навчання, місце роботи, регіон і країну, аби вдосконалювати власні знання, навички та компетентності й застосовувати їх якнайефективніше. Неодмінною передумовою втілення цієї концепції є створення злагодженої системи кредитів, завдяки якій можна оцінювати та визнавати дипломи й сертифікати, здобуті в школі, університеті та в структурах навчання на базі праці. За такого підходу стає можливим взаємне зарахування кваліфікацій між школами, університетами та робочими місцями. Продовження освіти й подальше тренування, зрозуміло, посилюють прагнення до конкуренції та застосування новітніх технологій, які є головними чинниками досягнення стратегічних цілей Європи. Як результат, європейські держави матимуть суспільство з вищим рівнем освіти й зможуть конкурувати за лідерські позиції (Рада Європи, Ліссабон, березень 2000 року). У жовтні 2000 року Європейська комісія присвятила цьому питанню меморандум, а через рік оприлюднила звернення двох членів комісії — Вів'єн Редінг (освіта та культура) та Анни Діамантопоулоу (соціальні зв'язки).

Гарантія якості

Ключовою перевагою Болонського процесу стало визначення та перегляд стандартів якості вищої освіти в межах усієї Європи. Передумовою цього виступає створення порівняльних методів і критеріїв, за допомогою яких можна встановлювати якість навчання та досліджень. У 1998 році Рада Європи рекомендувала поглибити співпрацю в цьому напрямі. Наслідком стало заснування Європейської мережі гарантії якості у вищій освіті (ENQA). Починаючи з 1999 року, ENQA поширювала інформацію про наявний досвід, а також про нові спроби та дискусії стосовно гарантії якості. Під час так званих Болонських семінарів в Амстердамі обговорювали підсумки дебатів щодо запровадження європейських стандартів якості для програм рівнів "бакалавр" та "магістр". Пілотний проект "Регулювання освітніх структур в Європі" запропонував критерії для порівняння підсумкових структур та викладацьких упроваджень із сімох предметів (бізнес, освітні науки, геологія, історія, математика, хімія та фізика). Акредитацію й оцінювання, інструменти реалізації та огляду стандартів якості розглядають агентства оцінювання й акредитації в окремих країнах.

Європейська кредитна система
взаємовизнання (EСTS)

Під час впровадження проекту ERASMUS було перевірено на практиці засади формування системи заліку курсів у межах усього Співтовариства — ECTS (European Community Course Credit Transfer System). Її створювали як добровільну експериментальну структуру, розраховану на шість років. Ті студенти, котрі опанували певну навчальну дисципліну в одній із країн ЄС, могли отримати залік у своєму рідному університеті.

До експерименту долучилися 48 вищих навчальних закладів із усіх країн ЄС, які працювали за п'ятьма напрямами (дисциплінами): інженерна механіка, історія, медицина, менеджмент, хімія.

Вже на тому етапі ця система вимагала високого ступеня довіри між університетами, а в Болоньї її проголосили «наріжним каменем у пошуку глибшого академічного визнання в Співтоваристві».

Болонський процес дав поштовх до активнішого пошуку шляхів, форм і методів зближення у питаннях визначення та запровадження кредитних одиниць. Вищі навчальні заклади експериментують із використанням системи ECTS (спираючись на національні системи, а не замінюючи їх). Чимало дискусій точиться навколо розширення та поглиблення практики застосування цієї системи, особливо коли йдеться про накопичення кредитних одиниць. Побутують побоювання, що занадто поспішне поширення ECTS здатне призвести до падіння якості освіти. Водночас багато вищих навчальних закладів Європи вважають свої національні системи сумісними з ECTS (щоправда, переважно для переведення академічних кредитів, а не для їх акумулювання). У таких випадках ідеться або про можливості звичайного переведення національних систем в ECTS, або про пряме застосування власне системи ECTS. Визнано переваги цієї системи для введення модульної організації освітнього процесу.

Що таке кредитна система?

Кредитна система — це впорядкований підхід до опису освітньої програми, за якого кожному її компоненту присвоюються кредити. У системах вищої освіти такий опис кредитів може спиратися на різні параметри — зокрема на обсяг роботи, результати навчання та контактні години.

Система взаємозаліку (взаємовизнання) та накопичення кредитів європейського зразка базується на визначенні того, який обсяг студентської роботи потрібен для участі у програмі. Її спрямовано на спеціалізовані умови опрацювання результатів навчання та потрібної компетенції.

Як з'явилася ECTS?

У 1989 році ECTS було започатковано в межах структури Erasmus, а сьогодні вона функціонує як складова програми Socrates. Це уніфікована кредитна система, яку вдало апробували та застосували в усій Європі. Завдяки їй визначають тривалість навчання за кордоном, а також підвищують якість і обсяг студентської мобільності в Європі. Останнім часом ECTS стала використовувати накопичувальний підхід, що реалізується на інституційному, регіональному, національному та європейському рівнях. Це одне з ключових положень Болонської декларації (червень 1999 року).

Чому виникла ECTS?

Завдяки ECTS навчальні програми стають зрозумілішими та легшими для порівняння — як для студентів зі своєї країни, так і для тих, хто приїжджає з-за кордону. Ця система сприяє зростанню мобільності й академічному визнанню, а університети за її допомогою впорядковують і контролюють свої програми. ECTS підходить для будь-яких програм і методик навчання, а також робить європейську вищу освіту більш привабливою для студентів з усього світу.

Основні ознаки ECTS

1. В основі ECTS лежить конвенція про 60 кредитів, що відповідають обсягу студентської роботи за один академічний рік. Для програм повного робочого дня в Європі цей обсяг зазвичай охоплює 36–40 тижнів на рік, тож один кредит дорівнює приблизно 24–30 робочим годинам. Під обсягом робіт розуміють час, потрібний середньому студентові для досягнення необхідного результату навчання.

2. Кредит також узагальнює результат навчання. Результати навчання — це знання, які засвідчують, що студент знатиме, розумітиме або на що буде здатен після завершення навчання — короткого чи тривалого. Отримати кредити в ECTS можна лише після виконання відповідної роботи та оцінювання здобутого результату.

3. Кредити ECTS розподіляють упродовж офіційного циклу навчальної програми. Повний обсяг робіт, необхідний для завершення першого рівня циклу, становить 3–4 роки (тобто 180 або 240 кредитів).

4. Студентський обсяг робіт в ECTS охоплює час, проведений на лекціях і семінарах, час для самостійної роботи, підготовки до іспитів, їх складання тощо.

5. Кредити поширюються на всі компоненти навчальної програми (модулі, курси, дисертаційні роботи). Вони також відображають обсяг робіт кожного з необхідних компонентів, включених у програму, відносно всього обсягу робіт, потрібного для завершення повного року навчання.

6. Представлення студента здійснюється документально на локальному або національному рівні. Для практики корисно додавати рівень ECTS, значною мірою для кредитного переведення. Відповідно до шкали рівнів ECTS студентів оцінюють за статистичною базою. Тому статистичні дані — це перший крок представлення студента для прийняття до ступеневої системи ECTS. За прохідним балом визначають, на який ступінь буде зараховано студента. Наприклад: А (найкращий) — 10 %, В — 25 %, С — 30 %, D — 25 %, E — 10 %.

Рівень А встановлено між FX та F, що характеризують студентів, яким не пощастило. FX означає, що необхідно виконати більше робіт, F — треба значно більше працювати. Висновок про погані результати не обов'язково вносити до залікового документу.

Документи, потрібні для вступу до ECTS

1. Стандартний інформаційний пакет (курсовий каталог) навчального закладу, представлений двома мовами (для програм, що викладаються англійською, допускається лише англійська), який розміщується на веб-сайті та (або) подається на дискеті чи в буклеті. До складу інформаційного пакета (курсового каталогу) повинні входити пункти контрольних робіт, що додаються до документа, разом з інформацією, призначеною для іноземних студентів.

2. Договір про навчання містить перелік курсів, які студент планує відвідувати. Його необхідно узгодити як зі студентом, так і з відповідальною особою навчального закладу. Якщо передбачається кредитний взаємозалік, договір про навчання укладається зі студентом та двома уповноваженими органами ще до його від'їзду, а в разі виникнення змін — коригується.

3. Копії документів надає студент, який також зазначає вивчені курси та отримані кредити — як локальні, так і, за можливості, рівня ECTS. У випадку кредитного взаємозаліку копії документів завіряються на місці до від'їзду, а згодом — в інституті, де студент навчатиметься, після завершення періоду навчання.

Як отримати знак (лейбл) ECTS?

1. Знак ECTS надається вищим навчальним закладам, які дотримуються вимог ECTS на першому та другому циклах рівнів програм. Для такого закладу цей знак означає підвищення статусу як надійного партнера для взаємозаліку в європейській та міжнародній співпраці.

2. Критерії для отримання знаку: інформаційний пакет (курсовий каталог) — онлайн або у вигляді копії на дискеті в одному чи кількох буклетах — двома мовами (або лише англійською для програм, що викладаються англійською); застосування кредитів ECTS; зразки договорів про навчання; копії документів та підтвердження офіційного академічного визнання.

3. Форма заяви розміщена на веб-сайтах Socrates, Leonardo & Youth TAO. Крайній термін подання заяви — 1 листопада 2003 року (так само і для наступних років). Знак чинний упродовж трьох академічних років. Перелік інститутів, що мають знак, буде опубліковано на веб-сайті Europa.

Додаток до диплома

Ще одним ключовим засобом визнання та мобільності виступає додаток до диплома. Відповідну модель цього документа розробили Європейська комісія, Рада Європи та ЮНЕСКО (SEPES).

Призначення документа полягає в тому, щоб подати вичерпні незалежні відомості для забезпечення міжнародної прозорості та об'єктивного академічного й професійного визнання кваліфікацій (дипломів, степенів, сертифікатів тощо). У додатку описано характер, рівень, контекст, зміст і статус освіти, яку особа здобула й успішно завершила. Суб'єктивні оцінки, заяви про еквівалентність чи пропозиції щодо визнання в додатку неприпустимі.

Дані потрібно подати за всіма вісьмома розділами. Якщо даних немає — зазначають причину.

У межах Болонської співдружності прийнято такий додаток до диплома з наведеною нижче структурою.

1. ВЛАСНИК КВАЛІФІКАЦІЇ

1.1. Прізвище, ім'я

1.2. Дата, місце, країна народження

1.3. Ідентифікаційний номер або код студента

2. КВАЛІФІКАЦІЯ

2.1. Назва кваліфікації (повна, скорочена; мовою вихідного документа)

Присвоєне звання (повне, скорочене; мовою вихідного документа)

2.2. Основна галузь (галузі) навчання

2.3. Навчальний заклад, який присвоїв кваліфікацію (мовою вихідного документа)

Статус (ТипУправління)

2.4. Навчальний заклад, який проводив навчання

Статус (ТипУправління)

2.5. Мови навчанняекзаменів

3. РІВЕНЬ КВАЛІФІКАЦІЇ

3.1. Рівень

3.2. Офіційний термін освоєння програми

3.3. Вимоги для вступу

4. ВІДОМОСТІ ПРО ЗМІСТ ОСВІТИ Й ОДЕРЖАНІ РЕЗУЛЬТАТИ

4.1. Форма навчання

4.2. Вимоги програми

4.3. Докладні дані про програму

4.4. Схема оцінювання

4.5. Загальна класифікація (мовою оригіналу)

5. ФУНКЦІЇ КВАЛІФІКАЦІЇ

5.1. Можливість подальшого навчання

5.2. Професійний статус

6. ДОДАТКОВІ ВІДОМОСТІ

6.1. Додаткові відомості

6.2. Додаткові джерела інформації

7. ЗАСВІДЧЕННЯ

8. НАЦІОНАЛЬНА СИСТЕМА ВИЩОЇ ОСВІТИ

Список літератури

• Янковий В. В. Болонський процес: шляхом європейської інтеграції // Дзеркало тижня. – 2003. – N 40. – 18–24 жовт. – (Інтерв'ю М. З. Згуровського).
• The Magna Charta Universitatum:
• Байденко В. І. Болонський процес: структурна реформа вищої освіти Європи. – М.: Дослід. центр проблем якості підготовки спеціалістів, Рос. новий ун-т, 2002. – 128 с.
• Convention on the Recognition of Qualification Concerning Higher Education in the European Region. – Lisbon, April 11, 1997:
• Журавський В. С. Вища освіта як фактор державотворення і культури в Україні. – К.: Вид. дім "Ін Юре", 2003. – 416 с.
• Haug G., Tauch C. Summary and Conclusion. Towards the European Higher Education Area: Survey of Main Reforms from Bologna to Prague, 2001. – 5 p.
• Haug G., Kirstein J. Trends in Learning Structures in Higher Education in Europe, 1999:
• Haug G. Visions of a European Future: Bologna and Beyond, 11th EAIE Conference, Maastricht, December 1999:
• Seminar on Bachelor-level Degrees, Helsinki, Finland, February 2001:
• Haug G., Tauch C. Trends 2, April 2001:
• Haug G., Tauch C. Bologna, Salamanca, Prague – and what now, EAIE Forum, Autumn 2001:
• ECTS. Ural State Pedagogical University. Information Package. First edition. Ekaterinburg, 2000. – 30 p.
• ECTS. Ural State Pedagogical University. Information Package. First edition. Ekaterinburg, 2000. – 74 p.
• ECTS. Ural State Pedagogical University. Information Package. First edition. Ekaterinburg, 2000. – 232 p.
• Bologna by Countries:
• Magna Charta Universitatum. The Signatory Universities